打开大地之书 让“未来”住进来——吴绫实验小学耕读文化课程基地建设的校本实践初探

江苏省苏州市吴江区吴绫实验小学 杨玲丽

吴绫实验小学“生生园”，占地35亩，是江苏省耕读文化课程基地。“生生”，意味着蓬勃的生命、丰富的生活、拔节的生长，也意味着耕读文化的源远流长、生生不息。学校耕读课程基地建设，以传统文化为背景，在多元、智能、立体的建设中，重塑了学习空间，重构了课程体系，重建了教学秩序，期许中理想的教育生态、未来学生的成长模式，正以不疾不徐的步伐迎风而来。

一、文化承载：课程基地的自然意蕴

文化是一所学校的精神气质，是内蕴于无形而外显于校园环境、师生言行、事件发展中的一切表现之和。学校耕读文化，凸显耕读文化的本质属性，实现传统文化与现代社会的承接融合与价值重建，为育时代新人奠定文化之基。

（一）传统文化的主动纳入

耕读文化课程基地，传承了古代“耕读”文明之精华，将传统耕读中“耕以养身，读以明道”“耕读传家”的思想进行了深度发掘与理悟，突显了其劳动实践与读书学习的融合价值。学校生生园的物态建设，以自然、生态、共生为理念，将园子按功能价值划分为江南水田、阡陌井田、百木林、百草园、百果园、百花园等多个区域。传统耕种是其主色调，这既是对传统文化的一种传承，也增强了学生对优秀文化的理解与认同，能让学生得到生活实践的积极启悟与指导。

（二）现代耕读的意义对接

文化是积淀而成的，但也一定会随着时代的发展变化而形成其新的内涵与意义。信息化时代，在坚守劳动与读书共进的本有价值之上，结合“五育并举”的育人要求、农村孩子的成长背景以及学习生活的价值追求，学校对“耕读文化”的价值意义进行了承创与拓展。“耕”即实践、创新，“读”即读书、明理。“耕读”坚持行与知的统一、实践与读书的融合，坚守“在做事中学做人”，成就耕读文化的时代精神与内涵意义。“生生园”中的智能大棚无土栽培、温湿控制、水土智能检测等，让学生感受到现代农业的价值与力量。

（三）育人价值的合理彰显

耕读文化课程基地，着眼于“人”的培养。以课程资源的合理发掘与主动建构，充分融合耕读文化勤劳质朴、自强不息的精神谱系与立德树人、创新发展的时代诉求，形成了课程育人的价值导向。学校课程基地以“勤耕善读”为核心理念，通过学习空间再造、课程体系再构、课程文化再建，培育“亲自然、善生存、会学习、爱生活的‘站在大地上’的新时代儿童”，增进学生对土地、对乡村的情感，发展他们的学习和生活能力。耕读课程基地建设，与学生的“明天”相联结，让每个学生满怀希望地将“未来”邀约进生命成长的历程中。

二、实践向度：课程素养的自觉积淀

课程基地建设，因课程而彰显其价值。从一个物型的园子，到一个课程生长的基地，需要有专业的育人视角、课程素养加以滋养与积淀。

（一）专业行动：一物一课程

从自然界中的“物”到学生学习成长的载体——课程，需要有专业的视角和科学的建构能力。在基地建设中，学校积极赋予每一处景物以育人的价值与功能，使之与学科课程一起构筑成更完整而丰富的课程体系，助力学生的全面发展。一株树龄很长的桑树，枝干挺拔，枝叶葱茏。“这株桑树多大树龄了？它有多高？如何判断它是一株什么品种的桑树？这株桑树为什么底部分开而上部合拢？它到底是一株还是两株？在这漫长的时间里，这株桑树可能经历过什么沧桑呢？桑树的种植与当地的特色文化经济有着怎样的关联？桑树身上哪些品质值得学习？……”一株桑树，成就了一门鲜活的课程。

（二）设计思维：一园一群落

偌大的“生生园”课程基地，是一本自然界的巨型“教科书”，每一个“章节”都是一个课程群落，每一个课程群落都由许多的课程组成。因而，在课程建设之初，学校集结了所有教师的智慧与力量，对课程内容、课程结构、课程样态进行了多次研讨，最终形成了以区域为划分的十个主题型课程群落，以及以问题探究为学习方式的系列微项目课程。主题型课程以学科融合、学科统整为主要方式，注重学生横贯能力的培育。微项目课程聚焦学生发现问题、探究问题、解决问题的过程，促进学生探究思维、创造思维能力的培养。当然，对于课程资源的开发与建构，应保持循序渐进、不断开发的可持续发展态势。

（三）群体秩序：一校一团队

在耕读文化课程基地的建设中，“人”始终是最主导的因素。由课程中心组人员承担“头雁”角色，带领课程组人员现场调查、专题研讨、撰写范例等。课程基地是全校师生的基地，课程研发、实施是所有教师共同的责任担当，全员介入、全程参与、全情投入。人人都是课程的主角，人人都是课程的“生命”，而被眼睛与心灵所团聚在中心的，始终是“学生”。耕读课程建设的过程，也是全校凝心聚力、共同成长的过程，这是一场美丽灿烂的相互守望，也是一次专业成长的发展契机。

三、诗意抵达：生命主体的自洽成长

课程走向哪里，生命就可以抵达哪里。学校课程基地的建设，始终行走在发展人、成就人的轨道上，让每个生命体可以自由成长、诗意生长。因而，课程建设以尊重学生成长需求、体现学生自主发展为目标，通过“我来选”“我来研”“我来展”，让学生在自主成长的道路上，看见自己、探见未来。

（一）被选到我选：主动成长的自我觉知

让学生发现自己的兴趣与需求，从而更好地激活学习内驱力，这也是教育的使命之一。学校“生生园”内每一个区域，都有该区域的课程牌，每个学生可以通过扫码了解课程内容，为学生自主选择课程内容提供帮助。对水稻种植感兴趣的学生，选择了“江南水田”课程系列中的“稻花香”课程；有对现代种植业感兴趣的学生，选择了“无土栽培”课程……基于“可选择”的学习，真正让学生成为主角，而教师的作用，就是指导、协助、激发。

（二）经历到亲历：深度融入的课程实践

在课程的设计与建构中，以意义性任务为驱动，调动学生的已有经验展开深度学习，让学生完整地“亲历”实践研究过程，既要向问题纵深处去探寻，也要能综合运用各学科知识展开同频联动，将经验转化为再学习、再建构的能力，从而真正体会发现的乐趣和学习的奥秘。在课程学习中，教师更要引领学生进入项目情境中，聚焦主要问题，合理借助观察记录、采访整理、调查分析、实验验证、创意设计等方法，去探寻问题背后的秘密。在综合运用各学科知识能力实现联合联动以及纵向深入剖析探究的过程中，织密学习的经线与纬线，从而抵达真实学习的理想境界。在这个过程中，学生会更清晰地“发现”自己，找到自己的能力优势、短板与弱处、情感特点、研究兴趣、思维方式等，这都是成长中最为宝贵的财富。

（三）共性到个性：课程成果的鲜活表达

每个人都应该成为他自己。学校耕读课程注重学生学习成果的表达。学生在经历学习的过程之后，需要基于客观实际与主观理解，形成属于本课程的研究成果。在成果的展示中，始终让学生“站到台前”，让学生“主动表达”“自我表达”“个性表达”。在学习了“土壤的智能检测”课程后，有的学生向大家汇报了自己撰写的“阡陌井田检测报告”，有的学生向同学现场介绍智能检测仪的使用方法，有的学生绘制了检测流程图……课程成果并不是课程学习的终端产品，而是学生学习过程的综合反映。尊重学生的表达意愿，激活每个学生的创新能力，是耕读课程基地始终抱持的本义。

四、未来视角：基地育人的自有价值

学生的成长发展是一项系统工程，今天的学习，要能照亮学生未来的成长之路，这才是教育应为、可为之事。学校耕读文化课程基地，转变育人视角，以课程为媒介，以有意义的课程学习为载体，打通一条支撑未来成长的营养输送通道。

（一）学习场域的立体开阔

学校要为学生提供更开阔、合理的成长场域，使空间创造更富真实的情感联结、更有“具身性”的学习体验，课程基地为之提供了更多可能。学校的生生园，为学生打开了一个不一样的学习世界，它既是耕读文化的主要传播地，也是学生现场学习的理想场所。未来的学习，一定不是只限于教室内的学习，而是一种更开放、更多元的空间型学习。课程基地打破了课堂学习的边界，将课堂与自然、生活、文化相融合，使学

生在充分体验、深度浸润中，去发现真实的学习，感受另一种学习的魅力，共同书写与众不同的学习故事。

（二）学习方式的迭代转型

杜威说过：“一切学习来自经验。”学校课程基地丰富的课程资源，以及深厚的育人承载，使学生已有的经验更容易被唤醒、激活、重组，学生的学习方式自然而然地发生了一种变化。当现场学习成为一种可能，学习主体身心进入课程活动、主题情境中，感官联合、情智联动，学习在实境、实感、实探中，增强对事物或问题的感知力、理解力，具身学习也就自然发生。除此之外，耕读课程以主题统整课程、微项目研究课程等课程形态为主，学生的学习经常需要跨不同学科、跨不同年级、跨不同领域，跨界学习在课程学习中成为一种常态。无论是聚焦某一主题的研究，还是以解决某一问题的项目研究，学生的学习都呈现了对已有经验的综合梳理、局部突破，学习由被动变为主动，由单一方式转为多向并进式。

（三）学习素养的全面观照

培育综合素养、实现课程育人，是课程基地的价值所在。素养是一个人长久积淀、内化生成的关键能力与必备品格，是对一个人的社会生活可能产生深层影响的因素。作为学科课程的有益补充，耕读课程聚焦某个领域，开发生成了许多鲜活的研究主题，学生通过不同主题的深度介入，在已有学习经验的基础上，不断嫁接、整合、再构、内化，有效提升解决问题的能力，促进思维品质的优化。在与土地、作物的交融探究中，在充分的劳动体验、实践创新中，耕读文脉得到传承，学生的乡土意识、勤劳品质、创新精神得到培育，也自然成就未来之人所需的重要品格。

耕读文化课程基地，实现了学习场域的突围，在成就自然原野的同时，以其丰富的课程文化和开阔的精神视野带给学生以自由选择和努力生长的环境，让学生能捧出双手，迎接美好的明天！