区域与议题在中学地理教学中的融合探究——基于香港地理课程中议题中心教学的分析

刘 导 陈 实

（1. 华中师范大学 教师教育学院, 湖北 武汉 430079; 2. 华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

地理作为香港教育的一门重要基础课程，肩负着落实和推动当地教育改革发展的重要使命。香港地理基础教育自1998年开始，打破传统地理教育以区域为单位划分的要素学习，实施以地理议题为中心的教学方法。时至今日，香港议题中心教学经历了较长时间的积累并在教学变革中取得了长足发展。无论是基于“人地关系”视角的阿克曼，还是基于“区域或地域综合体”视角的赫特纳等地理学家都认为：地理学应从时空耦合、空间差异的思想出发将空间划分为不同尺度的整体，并结合时间的维度来加以认识。[1]由此可见，区域是地理非常鲜明的学科特色，也是地理专题学习和系统学习的重要载体和内容。香港基于议题的教学带来了区域教学的变革，其成功之处值得地理教学领域的关注。议题的学习是否意味着对过去区域地理学习的否定？议题与区域能否相融？两者融合又如何实现各自的自洽发展？本研究就此一系列问题进行探究，以期在议题与区域的融合上为地理教育工作者提供参考。

一、香港地理课程中的议题中心教学介绍

1.香港地理课程中议题中心教学的发展脉络

议题中心教学法（Issues-Centered Approach）源于美国，亦称议题为本方法或议题导向方法。其出现与美国20世纪初进步主义运动的兴起和美国中学社会领域课程的发展密切相关。议题中心教学法指以争论性议题为课程核心，教师综合相关学科知识，运用多样教学法，将议题的正反不同观点呈现给学生的一种教学方式。[2]进步主义教育观认为教育需要回应更广泛的社会，真实社会的经验可以通过一定原则加以组织，成为学习的材料与资源。[3]社会公共议题恰好可以作为学生回应社会、在个人与社会之间建立关联的媒介。这一方法主要在社会科的各科目中采用，如历史、地理、社会、公民教育，在“科学—技术—社会”课程中也有不少应用。[4][5]

20世纪70年代和80年代的香港中学地理课程以区域取向和景观（人与环境）取向为主导。90年代，中学地理课程的设计产生了变化。首先转变的是初中（中一至中三）地理课程。此课程采用问题和议题为本的探究方式，根据该课程纲要所指：“议题可被解释为一件备受关注（或具争议性）、但各方意见出现明显分歧的事情，而其中的分歧可能是有关事实、定义或价值观方面的。问题可理解为任何一个需要答案的情况，而解决问题则是一种运用一系列技能来得出答案的技巧。”[6]

随着2000年《香港教育制度改革建议》的发表，香港21世纪教育的目标强调：“让每个人在德、智、体、群、美各方面都有全面而有个性的发展，能够一生不断自学、思考、探索、创新和应变，有充分的自信和合群的精神，愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力，为国家和世界的前途作出贡献。”[7]基于此课程发展背景，香港“议题为本”的课程组织结构能很好地将学习内容与学生生活联系起来，引起学生的学习兴趣，并且以课程和教学的理论为基础发展起来，得到了香港大部分地理教师和课程专家的认同。[8]大部分议题均以提问的形式进行，给予学生思索的空间。学生也可透过各种图表、数据或个案等找出各议题内各个问题的答案或解决方法。以议题为组织形式的教学对香港地理课程发展的诉求作出了较好的回应。随着2007年香港高中地理课程的发展，议题探究取向成为香港地理课程设计的主导原则，形成了具时事性、能激发学生主动探索并兼顾地理基础知识的课程。[9]

2.香港地理课程中议题中心教学的发展特点

要有效推行议题探究，促使学生主动学习并发展其能力，课程所包含的议题必须联系实际，与学生生活息息相关并反映当前社会发展的需要。《2016地理教育国际宪章》提出，世界面对的主要问题和困难包括食物和饥荒、城市化、荒漠化、自然灾害、气候变化、资源限制、全球化等有很强地理性的议题，故地理教育是解决这些问题和困难所必需的。[10]现行香港新初中地理课程大纲以影响当代社会的问题为议论的核心（见表1），帮助学生从不同角度分析和评估问题，了解地理知识，掌握探究思考技能。

表1 香港新初中地理课程大纲[11]

议题中心教学的教学目标具有全面性。它超越了纯粹的知识学习，强调培养学生以批判性思维为核心思考社会问题的能力，强调知识、技能和能力、情感三个维度。其中，技能和能力目标要求学生能运用相关知识与方法解决新问题。

议题中心教学的议题来源强调真实性和多样性。它要求教学中使用的议题必须是区域中真实的社会问题。例如，中一的主题有生活在本地的环境及了解我们的邻近国家，中二的主题有生活在环境多样的地区，中三的主题有生活在科技先进的地区，中四至中五的主题有地、人口、人地关系、人地相互作用引起的问题等。[12]教学选取的议题可以来自教科书，也可以来自教师和学生的生活情境或当时社会所关注的焦点问题。香港地理教育十分关注对新闻时事的挖掘，香港教育部门支持和鼓励教师根据教学需要自己编制议题。[13]

议题中心教学的议题内容突出适切性和关联性。议题涉及的知识难度、深度要与学生的学习水平相适应，同一议题涉及的多个具体社会问题要具有关联性，强调学科结构，重视学科知识的整合。为贯彻议题探究的取向，课程指引以问题来展现议题的内容。课程指引强调以“是什么”“在哪里”“如何”“为什么”“如果……会怎样”五项问题为探索的中心（见表2）。

表2 高中地理课程必修部分的问题指引举例[14]

议题中心教学的教学方式强调探究性和生成性。教师引导学生对复杂的事实材料进行批判性分析和探究，让学生感受到多视角审视事实而引发的不确定性，提高学生认识社会与思考社会生活问题的能力，进而为学生适应社会和改造社会奠定既有理性批判也有丰富情感的认知基础。

3.内地开展地理议题中心教学可能面临的挑战

香港的地理议题中心教学发展有许多值得内地地理教学领域借鉴之处，但同时也可能面临一些挑战。一是在教育理念方面，师生如何转变过去接收式的传统教学思想。二是在教学内容方面，如何在议题中把握区域的代表性。三是在教学实施方面，教师如何设计出学生乐于参与的议题，如何在规定的教学时间内把控学生的课堂活动，如何开展差异性教学。四是在学生学习方面，如何解决学生知识结构不完整、不系统的问题，如何让基础薄弱的学生获得学习的效能感等。

挑战与机遇并存。随着内地新一轮课程改革的发展，区域认知作为地理核心素养发展的重要组成部分推动了地理教育重新认识和研究区域教学发展。香港地理议题中心教学的成功发展经验为内地地理教学带来了发展启示，面临的发展挑战也为区域与议题在教学中的有效融合提供了新的思考方向。

二、区域与议题在地理教学中进行融合的依据

一是两者在教学发展中有着密不可分的辩证关系。地理学科的本质是从地理空间的角度看待问题，这厘定了议题与区域的紧密关系。总的来说，区域为议题教学注入活性，保存地理发展的学科生命力和学科价值；议题为区域地理教学增值，为学科素养的通融发展提供桥梁。区域是地理学科鲜明而独特的学科内容和学科特征。例如“世界地理”“中国地理”“乡土地理”都是具有区域性特征的教学模块。区域对议题而言，学生将议题涉及的知识在具体的区域中结合生活经验进行验证和反思，体会地理独有的学科魅力，感觉到地理知识有用，自然会增加学生对地理的学科理解和热爱。这些持久、深刻、内隐的高级情感是地理的学科育人价值所在。议题对于区域来说，具有明显的综合性和统整性特征。例如，融入议题的区域学习能将“大气”“水文”“土壤”“交通”“城市”等要素统整到区域内进行多维度的关联研究，有利于学生深入理解教材、环境或其他学科，促进学生区域认知、综合思维等地理学科核心素养的发展。

二是两者的融合是发展地理课程价值的共同追寻。培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是我国教育工作的根本任务，也是教育现代化的方向目标。[15]内地的《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）的设计依据明确表述：“要密切联系学生的生活经验，让学生在自然和社会的大课堂中学习对其终身发展有用的地理。”[16]香港2015年更新的高中地理课程及评估指引也明确指出高中地理的课程理念是：“要把学生培养成能够提出地理问题、透过探究寻找答案、能够运用地理知识和技能解决问题，以及能把空间和生态观点运用于日常生活中的人。”[17]可见，不管香港还是内地的地理课程发展都强调学生能学以致用地解决真实环境中的实际问题。区域提供了产生问题的真实环境，而议题则提供了环境中的实际问题。区域与议题有着共同追寻的地理课程发展价值，为我国立德树人的根本任务奠定基础。

三是两者的融合对区域和议题的学习产生双向积极意义。内地的新课标明确指出：“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的科学，具有综合性和区域性等特点。地理学不仅要解释过去发生的地理事物和现象，更重要的是服务现在、预测未来。地理学科素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力。”[18]打破传统框架，融入议题的区域教学为学生提供了主动参与探究、实践、反思和感悟的学习过程。学生通过区域议题背后深入的知识联结体会和理解蕴藏在知识符号背后的地理规律、文化本质和学科情感。反过来，将区域融入议题，通过区域的尺度变化，学生更能看清区域差异与区域联系。区域和议题融合的学习达到反复积累、螺旋上升的非线性过程，共同指向地理学科核心素养的发展，清晰回答国家“培养什么人”“怎样培养人”的问题。

四是两者在教学中合理融合的实证表现提供了可行的事实依据。香港地理课程从1979年开始采用重要的地理概念来贯穿整个课程，使学生对四周的环境有更深刻的认识，对各种社会议题更加专注，在处理这些问题的时候能做出明智的选择。[19]香港以议题为中心的教学方法离不开区域的融入，例如：新初中地理课程把地图阅读的内容分散到各个单元之中，强化区域定位；在每个单元中都辅以香港、内地或者世界各区域的个案作为议题的案例或者例子；[20]为了照顾新高中学生研习能力和学习兴趣取向的差异，开设了“生活”单元的选修课，包括“运输发展、规划与管理”和“珠江三角洲区域研习”两个单元，拓展学生的视野，让学生多了解发生在香港及其邻近内地区域的经济发展等。[21]课程强调学生对自己生活环境的学习认知，香港的区域环境为学生提供了具身浸润的隐性课程，议题中内地区域的学习也培养了学生的家国情怀、文化认同、民族自尊心和自豪感。融入区域的议题教学在香港较长时间的稳定发展，为两者的教学融合提供了可行的事实依据。

综上，区域和议题在教学中的融合具有充分的理论和实践依据，是新时代地理教育发展的趋向。

三、区域与议题在地理教学中进行融合的策略

议题为中心的教学本身从内容上包含区域，而区域作为议题的一个研究视角，可以与地球科学、人地关系、学科融合等其他视角并存，因此两者的关系可以相互融合而不应二元对立，但议题与区域的融合要找到达成自洽发展的策略，否则融也难合。

1.融合目标站位高远，真实情境促进学生全面发展

迈克尔 · 杨（Michael F. Young）指出：“学生应接受相似概念的多种内容形式，才能从中学习到知识的不同使用方式，形成抽象概念。”[22]也就是说同一个概念在不同学科中的运用和理解是不同的。因此区域与议题的融合教学需要站位高远，跳出单一地理学科的发展视角，全面考虑如何促进学生问题解决能力的发展，如何将各学科素养融通发展以提高学生做人做事的能力，从而改变过去以分育人的状态。

实践表明基于区域真实情境的议题有利于促进学生在连贯的活动任务中，实现各种学科文化的共融发展，克服惰性。真实情境下不良结构问题的学习过程，能消除传统课堂假想情境下学习任务与学生切身体验分离的现象，突出区域的社会性因素。学生在行动中分析和批判默会知识的表现，反思行动中的感受、感知以及行为本身，以便调整当下的行动并有更好的表现。通过创设情境，师生持续探索，理解不同领域专家遇到各类问题时的解决方案，学生能从多个角度思考，实现学科素养融通发展。香港教育署专门建立了郊野学习馆，为中学地理、生物提供免费的野外学习课程，每周为中学地理和生物学科举办为期四天的野外课程，同时通过网站向广大师生提供大量教学资料，做法值得借鉴。[23]

现实教学中，授课场域的局限与地理时空广延、内容抽象等学科特征往往让教师走不出议题中虚假情境创设的樊篱。其实，无需走出教室，增强现实（AR）和虚拟现实（VR）技术为情境教学提供了全新的情境设计路径，使真实情境进入课堂成为可能。美国教师开展的题为“为何亚丁湾海盗频发”的融合实例值得参考：利用信息技术平台，课堂上教师建议学生尽可能多地在电子地图中找出其他类似亚丁湾海上交通环境的咽喉要地，聚焦思考海盗更容易袭击亚丁湾的地理原因，[24]即成功地结合区域引入议题。一个亚丁湾海盗现象的探究，激发了学生无数的思维火花。政治、地理、历史甚至数学、军事知识在一个现象中不断交融，学生突破了区域局限，以地理的眼光融合其他学科的知识分析、解决了真实世界中学生感兴趣的现实问题。信息技术多维度多层次的情境创设不仅让区域与议题的融合更加自洽，也让学生的学习更具有自主发挥的个性色彩。

为了实现各学科素养的共融发展目标，教学评价不应以地理单科的学习成绩盖棺定论。现实世界中的问题解决程度才是衡量学生真实学习效果的标准。过程性评价、表现性评价等评价方式应持续地嵌入学生学习的自然过程。学习行为本身和真实情境融为一体，学生通过自我诊断、寻求支持，以弥合与专家之间的差距。例如，香港新课程改革强调要将评估作为改善学习的途径；建议除纸笔测验以外，鼓励教师采用自评（如记录学习日志）的形式来改进教学；[25]校本评核的进程与教学策略互相配合，在学生建构研究议题开始，便尽量采用学生为本的开放态度，引导学生自主地实践并完成整个实地探究历程，解开以成果为重的总结性评核的心理枷锁，让学生感受到即使是校本评核仍关注他们个人研习历程的反思等。[26]以上做法都值得借鉴。

2.融合形式多样态，课堂活动驱动地理深度学习

区位与议题的融合并非机械叠加，而是以多样态的融合形式彼此成就。议题层层深入的链式追问能加强学生对区域知识和区域文化等的理解。因此教师在教学设计时，应以问题解决为导向，根据不同阶段的教学发展需求，以区域与议题融合的多种课堂活动形式驱动课堂发展，达成教学目标。在学校环境中，教师应当通过怎样的形式具体展开区域与议题的地理教学融合？参考美国社会科教学常用的决策制定、议题探究及法理探究三种议题活动模式，[27]结合香港高中教材活学地理（第二版）中的一个议题“全球增温——人类有责任吗？”展开课堂活动设计（见表3）。

表3 区域与议题融合下课堂活动的设计示例

从以上设计过程可见，“气候真的在变暖吗”“气候变暖怎么办”“气候变暖谁来买单”三个主题活动层层递进，按照学习进阶的过程，从低阶思维到高阶思维，使得学生的学习可进可退，学生可根据自己的最近发展区自由选择重点发展的内容，回应了议题中心教学难以顾及不同层次学生发展需求的问题。学生用决策制定、议题探究、法理探究三种不同的议题学习方式，以开放包容的心态客观认识和接受世界各区域发展的不确定性和多变性，逐步实现知识认知领域中从知道、理解到应用、分析再到评价、创造的深度学习过程。学生看待问题的视野从本土到国家甚至跨越到全球，看待问题的角度从利我到利他、从正面到反面，全面客观地看待地理事物，其批判性思维不断深化发展。

3.融合内容单元统整，问题教学推动学生素养发展

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[28]在地理学科核心素养发展的背景下，单元教学通过学科大概念能有效地组织学科零碎化的知识与技能。单元教学还能实现课时关联、内容聚焦、主线贯穿，解决知识碎片问题，增加参与问题解决的学习时间，实现同一单元下区域与议题各自自洽发展的深入学习。在单元教学目标的驱动下，议题和区域共同指向问题本质，生成问题链推动问题解决，最终完成单元教学任务，实现地理学科核心素养的发展（见图1）。

图1 地理单元教学中区域与议题的融合范式

具体如何实现单元教学中区域与议题的融合，本文以高中地理《选择性必修2》（人教版）第三章“产业区位因素”和第四章“交通运输布局与区域发展”两章教学内容为例。首先以“区位选择”为大概念将两章整合，根据课程标准的要求制定单元教学目标：①能利用教学素材分析产业的区位条件和区位因素（区域认知、综合思维）；②能归纳区位选择的规律，自主建构和验证“区位选择的模型”（综合思维、人地协调观）；③能利用“区位选择的模型”为家乡完成一份可行的产业规划书（区域认知、地理实践力、综合思维、人地协调观）。“区位选择”的单元教学目标实现了单元中各小节教学目标的合并、减负和提效，区域和议题合于大概念下共同指向地理学科核心素养的发展。其次，根据目标生成指向问题本质的区域议题。例如，“区位选择”单元在教学目标的指引下生成区域议题“如何利用‘区位选择的模型’为家乡完成一份可行的产业规划书”，这一区域议题的本质为“在真实区域中迁移并利用产业的区位知识进行合理的区位选择”，围绕问题本质最后生成驱动课堂活动的问题链。

综上，单元教学目标指引下区域由近至远、议题由浅入深的融合探究过程让区位因素从静态分布至动态变化。学生的区位选择过程直指问题本质，在解决问题过程中促进了区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力四大地理学科核心素养的共同发展。

四、结束语

佐藤学在《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》一书中提到：“尊重模糊多义的意见能够建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中使每个人的认识达到更加丰富深刻的程度。”[29]不管何种教学方式，知识本质是对现实的注视与反映，因此学生对知识的探寻应在开放的环境下回到现实生活。正如布鲁纳所言：“了解人类状况从而理解人类构建世界的方式远远比建立这些过程性结果的本体地位更为重要。”[30]区域与议题的教学融合是地理教育者在现实教学中对教学思想的一种理解和反思，而理解的一个常见特征就是感知和倾听学生的能力。[31]愿教师在融合教学的发展过程中多了解、掌握学生的学习需求，不断做出明智的选择，让每位学生头脑中的想法与表象相互碰撞，奏响思想成长的交响乐。