小学教师跨学科教育素养：内涵、结构与培养

马勇军，赵雨佳，宋俊楠

（青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071）

学生发展核心素养总体包括两大部分，一是学科核心素养，二是跨学科素养。学科核心素养已经体现在新课程标准中，从强调学科知识到注重学科素养成为课程教学的重大变革导向。而近几年来，跨学科核心素养也得到了空前的关注，正在成为基础教育领域新的理论增长点和实践改革热点，也给综合实践活动、STEM、项目式学习等研究领域注入了新的活力。同时，国家对跨学科教育也一直十分重视。2010 年7 月，教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中提出了基础教育“跨学科、跨领域的科研与教学”综合发展的任务要求[1]。2014 年3 月，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出：“要充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”[2]。跨学科教育对教师提出了更高要求，培养教师跨学科教育素养刻不容缓。

从当前小学教育专业状况来看，大部分学校仍在定位全科教师培养。学者们对小学全科教师的内涵诠释普遍从学科的角度出发。如刘艳[3]、徐红[4]等人认为小学全科教师应具备胜任小学阶段多学科教学的能力，而邢喧子、邓李梅认为小学全科教师应具备教授小学阶段所有学科的能力[5]。随着学生发展核心素养的提出，小学课程教学目标更加关注于人的发展而非学科本身，课程统整、STEM、项目式学习、跨学科教学成为小学课程改革的热点。笔者认为，小学教师培养也应从全科教学定位向全人教育方向转变，具备跨学科教育素养应该成为小学教师职前培养的重要目标。

基于此，本研究旨在阐明小学教师跨学科教育素养的内涵、剖析小学教师跨学科教育素养的结构，并提出小学教师跨学科教育素养的有效培养策略。

一、小学教师跨学科教育素养的内涵

要理解“小学教师跨学科教育素养”，应结合小学教师的特点，深刻把握“跨学科”“跨学科素养”的内涵。概念界定的基本思路如图1 所示。

图1 小学教师跨学科教育素养概念界定思路图

（一）跨学科

“跨学科”一词，最早出现于20 世纪20 年代的美国，由哥伦比亚大学心理学教授伍德沃斯首次公开使用[6]。20 世纪80 年代，该词开始进入中国视野，引起了学者们的广泛关注和研究[6]。

长久以来，国内外学者对“跨学科”的界定可谓仁者见仁，智者见智。Jonnes&Merrit 把跨学科定义为一种整合不同学科知识的能力[7]；Schmoch 认为跨学科是不同学科整合的结果[7]；Relke 将跨学科定义为“整合的学问”[7]；我国学者杜俊民先生从“跨”字的含义出发，认为跨学科是指“超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动”[8]；刘仲林教授将跨学科定义为“打破学科壁垒进行涉及两门或两门以上学科的科研或教育活动”[9]。

结合众多学者们对于“跨学科”的理解，笔者认为跨学科是指打破学科界限，促进两个及两个以上学科互动、合作、融合、整合的教育或研究活动，是重建不同学科内在联系的纽带，是解决复杂问题和创新知识的有效途径。

（二）跨学科素养

1997 年，OECD 发起“素养的界定和遴选”项目，并将素养定义为“在特定情境中利用并调动包括技能与态度在内的心理社会资源满足复杂需要的能力”[10]；国际学生测评项目PISA 对素养的定义是“学生将学校所学的知识和技能应用于日常生活，面临各种情境和挑战所具备的能力”[11]；我国在《中国学生发展核心素养》指出核心素养是指“学生应具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[12]。我国一些学者也提出了对“素养”的理解。赵雪晶基于词源学的角度指出素养是人类个体经由平时修养而形成的知识、能力和品德等[13]；王奕婷认为素养是知识、技能、价值观、情感等多个维度的整合[14]；邹小明提出素养是知识、技能与态度的综合表现，并强调了素养的过程性[15]。

综合分析发现，素养是一个内涵丰富且不断发展的概念。笔者将其归纳为以下几点：（1）素养是一种适应社会发展和挑战的能力；（2）素养是一种稳定的特质系统；（3）素养包含知识、技能、情感、品德、价值观等一系列要素。

结合对“跨学科”“素养”的理解，笔者认为跨学科素养是指个体所拥有的促进不同学科互动、合作、融合、整合，从而解决复杂问题和创新知识的稳定的特质系统，包含知识、能力、情感、态度、价值观等一系列要素。

（三）小学教师跨学科教育素养

小学教师的特点很大程度上是小学教育的特性所决定的。小学教育不仅要使儿童掌握基础知识和基本技能，还要让儿童在小学阶段学会学习，形成良好的学习习惯。更为重要的是注重培养儿童解决问题的能力，促进儿童的德智体美劳全面发展，为儿童的终身学习打下坚实的基础。所以，小学课程（如道法、科学等）具有综合性特点，即使语文、数学等学科课程也要求紧密联系学生生活，注重立德树人。这就要求小学教师要突破学科界限，根据儿童身心发展规律和成长需要设计和实施教育教学活动。结合跨学科、素养的内涵，笔者认为小学教师跨学科教育素养是指小学教师整合学科内容或设计跨学科问题进行教育教学的基本理念、基础知识和基本能力。

二、小学教师跨学科教育素养的结构

小学教师跨学科教育素养已成为核心素养背景下教师教育改革的必然要求，它是一个丰富的系统，涵盖了理念认识、知识、能力等一系列要素。但笔者认为其基本结构由哲学基础、知识基础、能力基础、品质基础以及操作基础五个“基础”构成，具体如图2 所示。

图2 小学教师跨学科教育素养结构图

（一）哲学基础：对儿童及儿童发展核心素养的认识

小学教师跨学科教育素养的哲学基础包含两个层面，一是小学教师对儿童的认识；二是小学教师对儿童发展核心素养的认识。

第一个层面是对儿童的认识。卢梭认为，儿童有着不同于成人的特殊需要，他们有其独特的想法和感情，成人不能拿自己的想法和感情去代替他们[16]。小学教师面对的是6—12 岁的儿童，因此教师必须走近儿童，认识儿童，尊重儿童，从儿童的角度去理解儿童。安桂清教授也曾提出儿童学是教师教育课程的重要组成部分，是实现“以儿童为本”的重要方式[17]。“儿童学”的概念最早由美国学者奥斯卡·克里斯蒙提出，他认为儿童学是研究儿童身体机能、心理发展及生活环境的纯科学[18]。不同的学者对儿童学有着自己的理解，但不管定义如何，大家普遍认同的是儿童学注重儿童独特的生理、心理、情感与需求，体现了对儿童学和儿童本身的尊重。

第二个层面是对儿童发展核心素养的认识。“核心素养”，其英文为“Key Competencies”。2002年，“Key Competencies”一词在欧盟关于《知识经济时代的核心素养》的研究报告中被首次提到，其认为核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合[19]。“核心素养”在我国受到广泛关注源于台湾中正大学的蔡清田教授指出“核心素养”对于中国教育改革的重要性[20]。自此之后，国内学者展开了对核心素养的深入研究。林崇德等（2016）提出了“核心素养”是指学生在接受相应的学段教育过程中，逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[21]。2016 年9 月，在落实立德树人根本教育任务、适应世界教育改革趋势以及全面推进素质教育的背景下，《中国学生发展核心素养》的总体框架在北京师范大学正式发布。核心素养总体框架当中以“全面发展的人”为中心，将核心素养分为文化基础、社会参与、自主发展三个方面，分别表现为六大核心素养：人文底蕴、科学精神、责任担当、实践创新、学会学习、健康生活[22]。教师应该充分认识儿童发展核心素养的内涵和价值，打破“学科本位”的思想，站在促进学生全面发展的高度，努力提升自己的跨学科教育素养。

在这两个层面中，第一个层面即“对儿童的认识”是基础，应关注儿童的现在、尊重儿童现在、基于儿童现在；第二个层面即“对儿童发展核心素养的认识”是指引，要理解儿童的未来是什么样子、未来对儿童意味着什么、未来儿童应该具备何种素养，基于这些理解引领着跨学科教育的方向。只有以儿童发展为本，朝向儿童核心素养，才能不受学科限制进行跨学科教育教学。

（二）知识基础：各学科知识的学习与贯通

小学阶段以综合课程为主，小学阶段跨学科学习活动较多，在跨学科教学设计与实施中自然需要多个学科的知识。教师对各学科知识的学习与贯通直接影响着跨学科教育教学质量。换言之，一名教师若想提高跨学科教育素养，不仅需要对所任教学科的知识有较为科学、系统的把握，还必须广泛学习其他学科知识，使各学科知识融会贯通。

这里的各学科知识包含两个方面：一是各学科基础知识；二是各学科教学知识。在跨学科教学过程中，拥有扎实的各学科知识使教师在面对综合性问题情境时，能够充分调动头脑中与该问题相关的学科知识，通过不同学科的相关联系、运用多学科的视角和方法引导学生在问题情境中解决问题。而丰富的各学科教学知识能使教师明确跨学科教什么、如何进行跨学科教学以及何时进行跨学科教学。总之，对各学科知识的学习与贯通，是小学教师跨学科教育素养的知识基础。

（三）能力基础：课程理解与课程整合能力

关于“课程理解”和“课程整合”，学者们对两者有着丰富的诠释。但作为小学教师跨学科教育素养的核心能力，笔者对这两个概念有着新的理解——课程理解能力指向“跨什么”和“为什么跨”，而课程整合能力指向“如何跨”，理解什么是课程才能进行课程整合，即课程理解是课程整合的前提。

在儿童发展核心素养理念的指引下进行课程整合，势必要打破书本、学科和学校的界限，开辟更为广阔的课程空间。具体来看，教师进行课程整合应遵循以下三点：一是儿童为本，尊重儿童的兴趣和需要；二是联系生活，关注实际生活中的现实问题；三是依托学科，从不同学科的交叉点出发或用不同学科聚焦某一综合性问题。因此，小学教师跨学科教育素养所具备的课程整合能力应是整合不同学科并突破单一课程形态进行跨学科教育教学的能力。再反观“课程理解”的概念，笔者认为课程理解能力是指教师既能明确需要整合的学科内容，又能了解不同学科、不同课程形态促进儿童发展的价值。

（四）品质基础：合作意识与终身学习习惯

小学教师跨学科教育素养对教师的认知、知识与能力都提出了一定的要求。但不管是在多学科知识的学习贯通过程中，还是在课程理解与整合的过程中，教师的合作意识和终身学习习惯始终是这些过程得以顺利进行的内在品质支撑。

Ruggle 曾提出“合作团队关系”一词能更好地代替“跨学科”，他所理解的跨学科并不是简单的多个学科一起工作，而是拥有不同学科背景的多个个体用他们的专业知识来解决共有的问题[23]。的确，在跨学科学习中需要多个教师配合完成，甚至需要家校合作、家校社协同，因此教师的合作意识是进行跨学科教学的必要品质。同时，跨学科教学设计与实施过程中不可避免地会遇到知识能力的欠缺问题，这就需要教师在与他人合作的同时，自身也要具备终身学习的习惯。总之，合作意识与终身学习习惯是教师跨学科教育素养的品质基础。

（五）操作基础：项目式学习组织

项目式学习的思想源于杜威，发展于克伯屈。1918 年，克伯屈首次提出项目式学习的概念并进行了实践。近年来，随着全球教育对“素养”的重视，项目式学习作为培养学生素养的有效途径也得到了广泛的关注。

20 世纪末，美国著名项目式学习研究机构巴克教育研究所（Buck Institute for Education，BIE）将项目式教学定义为“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移”[24]。我国一些学者对项目式学习的内涵也有着丰富的界定。周振宇认为项目式学习是以解决问题为目的的超越学科的学习活动[25]；郭华认为，项目式学习是在系统学科知识学习的基础上，学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态[26]；夏雪梅指出单学科的学习不能很好地提高学生的学习素养，学生需要跨学科的实践和学习，而项目化学习指向学生的学习素养，可以融通学科素养和跨学科素养[27]。

综合分析发现，项目式学习是围绕具体的任务，通过跨学科学习和实践，提高学生跨学科素养的有效途径。而教师在教学过程中起着不可或缺的主导作用，是教育教学活动的组织者和实施者，是影响教育教学成效高低的核心因素。简言之，教师对教学的组织决定着教学是否能够顺利、有效进行。因此，学生进行项目式学习，也无法脱离教师的指导进行。教师对学生项目式学习的组织能力是其跨学科教育素养的操作基础。

三、小学教师跨学科教育素养的培养

教师跨学科教育素养的培养非一日之功，是一个持久而缓慢的过程。因此，在其内涵和结构的基础上，笔者将从小学教育专业课程设置、培养过程和实践教学环节这三个方面提出相应的培养策略，以切实促进小学教师跨学科教育素养的形成与提高。

（一）明确教师跨学科教育素养目标，运用逆向设计思路规划课程

20 世纪50 年代，拉尔夫·泰勒提出教育工作者应以教育目标为出发点，组织规划和具体开展课程开发活动，强调了教育目标的核心作用。威金斯和迈克泰（Grant Wiggins &Jay McTighe）在对泰勒的目标模式进行深入研究的基础上，进一步提出了“逆向设计”模式，一种运用逆向思维设计教学的方法模式。威金斯和迈克泰提出了逆向教学设计的三个步骤：（1）确定预期的学习目标；（2）确定如何证明学生达到理解标准与措施；（3）安排各种教学活动，指导学习活动[28]。

总之，逆向设计思路是以明确的目标为出发点，评价设计先于活动设计，以促进目标达成的一种设计思路。这一思路不仅可以用于课程开发和教学设计，在教师培养中也值得借鉴。在威金斯、麦克斯三步骤的基础上，笔者认为小学教师跨学科教育素养培养逆向设计的三个步骤为：（1）确定小学教师进行跨学科教育要达到的状态。（2）确定评价这种状态要达到的标准，即对儿童及儿童发展核心素养有深入的认识并能运用该认识指导自己的教育教学行为；有着丰富的各学科知识基础并能对其融会贯通；培养合作意识并养成终身学习的习惯；能够理解不同学科的价值，并对其进行整合；理解项目式学习的含义及意义，并能组织指导学生进行项目式学习。（3）规划支持该目标的小学教育专业相关课程。在前两个步骤的基础上，小学教育专业在课程设置上应把儿童学作为小学教育的重要核心课程，理解儿童身心发展特点、理解儿童精神世界与生活世界，在课程与教学论等课程中要强化课程理解、课程整合、项目式学习等内容，同时协调好教育类课程与学科类课程、主教学科与兼教学科以及其他学科课程的关系。

（二）多采用项目式学习方式，加强对跨学科学习的感受

组织学生进行项目式学习是小学教师跨学科素养的操作基础。如果说理解、认识项目式学习的含义、价值是必要前提，教师自身具备项目式学习的能力则是关键。在培养过程中，“教师”尚处在师范生阶段，既有着学生的身份，又即将踏入教师的队伍。因此，在这个阶段采用项目式学习方式，既能增强师范生对跨学科学习的感受，又能为以后的跨学科教学打下基础。

关于项目式学习的具体步骤，有学者提出五步骤、六步骤，也有学者提出七步骤。但无论是几个步骤，都是以“项目开展前、项目开展中、项目开展后”这一逻辑来设计的。笔者更加认可贺慧、张燕等学者所提出的项目式学习五步骤：“项目提出、项目分析、项目设计、项目执行、项目评价”[29]。以“小学数学教学设计与实施”课程为例。第一步，项目提出。根据本课程的课程目标以及师范生的兴趣，将项目确定为“开展数学文化活动”。第二步，项目分析。在这一阶段，要分析项目顺利进行需要哪些基础知识和关键技能。例如，进行该次数学文化活动涉及数学知识、语文知识、美术知识等，同时还需要师范生的资料搜集与整合能力、小组合作能力、组织协调能力等等。第三步，项目设计。这一步需要制定详细的项目计划、确定项目团队、确定活动地点和时间。在将总项目划分为“益智数独”“数学谜语”“数学迷宫”“一笔画”“数学史展示”六大板块的同时，师范生们也两人一组确定了各自的任务。第四步，项目执行。师范生按照之前分好的小组，开始搜集资料、查阅文献、设计游戏、制作展板等，并在规定好的日期，在固定的地点展开了趣味数学文化展览活动。第五步，项目评价。根据各个小组的展示成果、数学文化活动的效果，教师和师范生们对各个小组都做出评价。

在项目式学习之后，师范生应该及时回顾项目式学习的整个过程，并进行自我反思和自我改进，以不断增强对跨学科学习的感受。

（三）注重跨学科教学实践、指导与反思

我国教师教育培养模式的现状是教师在入职前就固定在单一学科领域内。这一模式有利于夯实教师的学科基础，保证学科教学的有效进行。但只注重学科教学不能完全体现核心素养的诉求，更不能有效培养教师的跨学科教育素养。教师在学生发展核心素养理念的指导下，掌握了各学科丰富知识，具备了课程理解和整合的核心能力，获得了组织学生开展项目式学习的关键技能，但跨学科教学实践效果仍然不太理想，很大一部分原因是其在师范学习阶段缺乏跨学科教学的实践体验。

因此，必须要注重对职前教师的跨学科教学实践、指导与反思，充分利用“三习”机会加强师范生跨学科教学的体验。“三习”是指见习、研习和实习。在见习过程中，师范生通过观摩综合课程，如综合实践活动等对跨学科教学形成初步的感知与了解；在研习阶段，师范生可以就见习阶段的经验总结成为一个跨学科教学的问题或课题；前两个阶段师范生尚处在对跨学科教学的感知和讨论阶段，而在实习阶段，师范生要真正进行跨学科教学。例如，可以要求师范生在实习期间至少设计和组织一次跨学科学习活动。同时在整个过程中，安排有跨学科教学经验的教师进行针对性指导。在实习总结中，师范生应加强对跨学科教育教学的反思，甚至可以把自己的跨学科教学过程记录为一个教学案例，或者延续到毕业论文中。