小学语文学业该如何评价

郭乐静

经常有家长问，我的孩子学习情况如何？有没有取得进步？还有哪些短板需要补？这就是一种对学生个体学习进展和变化的评价，被称为学业评价，也称学业成绩评价、学业质量评价。

学业评价，不仅包括学生在知识技能方面的进步和变化，还包括学生能力、思维、学习情感、态度、价值观等方面的变化。如小学语文学业评价，即以《义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称《课标》）为依据，运用恰当、有效的工具和手段，系统地收集学生在语文学科学习方面的进展和变化信息，进而对学生在语文知识技能、能力思维、情感态度、价值观等方面的发展水平进行价值判断的过程。

“教学评一体化”，指教、学、评在教学目标统领下的一致性，即教师在教学设计与组织上，要在精准把握《课标》精神和教材意图的基础上，科学设计教学目标，并建立教师教学目标、学生学习目标、学习评价标准的一致性。教师以教学目标为依据开展教学活动，学生围绕学习目标开展学习活动，学业评价则以目标为标准考查学生目标达成度，从而实现教、学、评的一体化实施。

“教学评一体化”是目标统领下的教、学、评一致化实施。目标达成，是学业质量最重要的衡量尺度。在核心素养的课程改革背景下，“教学评一体化”既是对《课标》精神的贯彻，又是保证学业质量的重要策略。尤其是以学业评价为切入点，发挥学业评价的导向功能，以评价引领教学，以评价促进学习，对提高教学有效性和学业质量具有重要意义。

一、小学语文学业评价现状分析

伴随着统编教材在全国的使用，许多一线教师正陷入了不能准确把握编者意图、不能正确使用教材的困惑中，收获良好的教学效果更无从谈起。

教师要教到什么程度？学生要学到什么程度？很多教师不清楚。目标不清，评价标准不清，很难形成“教学评一体化”的闭环。

学业评价是语文教学质量检测的重要手段，对语文教学质量发挥着重要的导向功能。然而，目前小学语文学业评价却面临着缺少具体评价指标体系、评价偏离课标教材、不能与教学形成闭环等困难。

（一）缺少可操作的评价指标体系

1.对课程标准、统编教材解读不够精准

教育部党组成员、副部长郑富芝曾经讲过：“课程标准是国家事权，是‘教学大法’，是教材编写、教师教学和考试评价的依据。”“课程标准规定学生学什么、学多少、学到什么程度，直接关系到培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的根本性问题。”

统编语文教科书是全国唯一标准教材。只有认真研读《课标》与教材，才能准确确立教学目标。而实际教学中，很多教师达不到标准，拿着教材依葫芦画瓢，凭着感觉教，缺乏深入钻研、精准定位。

如某教师在教授统编教材二年级上册第六单元第20课《雪孩子》时，让学生学习默读，要求不出声、不指读。这个目标的确立就不够精准。《课标》第一学段关于“默读”的目标是：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；学习默读。”由于《课标》是纲领性文件，没有具体细致的表述，像这样的目标对应的是低段2个年级4个学期。究竟从哪一个年级甚至从哪个学期开始让学生学习默读，成为低年级语文教师的困惑。但如果教师留心，在教学中就会发现，《雪孩子》课后第一题是“默读课文，试着不出声”，并没有“不指读”的要求，很显然目标制定过高。何时才要求学生在学习默读时不指读呢？我们发现，二年级下册第八单元第25课《羿射九日》课后第一题才提出：“默读课文，不要指读。”因此，学生基本上要经过一个多学期的学习，默读的保底要求才由不出声转向不指读。而这一目标的精准确立，需要对《课标》和教材进行认真、细致地研读和梳理才能达成。

2.缺乏对语文要素系统性的整体把握

统编教材编排体系一大亮点是语文要素的编排遵循由浅入深、螺旋上升的梯度序列性。唯有精准把握好这一序列，才不至于出现“缺位”“越位”现象。而实际教学中，由于缺乏对语文要素科学性、系统性的整体把握，这样的现象比比皆是。统编教材三年级上册第八单元第25课《掌声》课后第3题是这样设计的：“如果是英子自己来讲这个故事，她会怎样讲呢？从2～4自然段中任选一段讲一讲。”针对此题，某教师在课上要求学生以英子的口吻选取一段话，发挥想象讲故事。可以推想，这位教师希望学生在学习课文语言的基础上，能加入自己的语言，让故事更丰满。但这位教师忽略了三年级上学期的学生刚从二年级升上来，语言积累还不是特别丰富，仍处于需要大量输入语言的时期，尤其要积累大量有新鲜感、生动的语句。对于讲故事这一有关“复述”的要素，在二年级能借助图片复述即可；三年级要求详细复述，是对课本语言的描摹与输出；四年级要求简要复述，考查学生整体把握的能力；五年级要求创造性复述，提升学生的创意表达。很显然，这位教师将五年级的要素下放到三年级，要求全体完成，形成“越位”状态，人为拔高对学生的要求，将精力浪费在过高的目标上。不能正确把握教育规律，缺乏对要素体系的整体把握。可想而知，教学效果会大打折扣。

（二）有偏离《课标》教材的现象

1.表现为所评非《课标》之标准，不能指向学科核心素养

2016年国家颁布《中国学生发展核心素养》，旨在落实立德树人根本任务。统编教材处处能体现出对学生语文核心素养的培养，从语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的理解与传承四个维度提升学生的语文素养。

然而，目前许多作业设计、命题，仍停留在关注对学生学习结果评价的层面，很难考查出学生思维的过程、素养的形成。重结果，轻过程；重知识，轻思维。这样的评价标准与国家导向偏离，必然会反过来成为制约提升课堂质量的瓶颈。

2.表现为所评非教材之要求，不能指向语文要素

長期以来，很多教师对评价的认识存在局限性，认为评价仅是指课堂上对学生发言的回应，是批改作业或试卷的等级、分数，而没有意识到：平日布置的作业内容、考卷命题的内容，都属于对教师教学、学生学习的评价。因此在布置作业时，教师往往不加思考、筛选，一股脑儿布置给学生。

教师不辨良莠的态度导致学业评价与教学目标形成偏差，学生耗费大量精力完成不相干的题目，无疑加重了学生的课业负担。统编教材六年级上册第三单元是策略单元，让学生学习“有目的地阅读”，而有些练习册相应的练习还停留在品词析句、寻找说明方法，与本单元语文要素背道而驰。

所评非所学，评价与目标偏差，使得教、学、评三者间产生严重割裂，不但降低了学生学习效率，更增加了他们的课业负担，现状实在令人担忧。

（三）不能与教学形成闭环

语文教学不会联系教材解读《课标》，对《课标》要求停留在笼统、抽象的理解层次；不会对照《课标》解读教材，对教材理解单一化、形式化；不会系统整体把握教材，对《课标》的理解片面肤浅。这些因素导致教学目标定位不准，教学偏离《课标》教材要求，导致学业评价发生偏离。如此，学业评价不能与教学形成完整的闭环。

二、学业评价对小学语文“教学评一体化”至关重要

以评促改、以评促建，已成为不同行业实施变革的首选途径。对于教学工作而言，学业评价则是一个有效切口，对于教育教学的发展有着至关重要的意义。小学语文学科同样适用。

（一）学业评价是语文教学质量的检测手段

2021年7月，中共中央办公厅国务院办公厅出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，“设计高质量作业”成为学校落实“双减”的有效抓手。

“作业设计”从未以这样的热度进入一线教师的视野。如何科学精准地设计作业，更好地与国家课程目标吻合？如何设计出精准而有效的作业，减少学生无谓的机械训练？如何依托作业评价将学业评价日常化？这些难点困扰着学校与教师。如果成功化解这些难题，就意味着国家课程目标的准确落地，更意味着有效减轻学生学业负担，为学生节省出更多的时间去探索更广阔的世界。

因此，学业评价是教、学、评这一链条的终点。小学语文教学也应以学业评价为切口，落实国家课程，有效促进小学语文课堂“教学评一体化”的达成，成为减轻学生学业负担的重要突破。

（二）学业评价具有“指挥棒”功能

2020年10月，中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提到：“教育评价事关教育发展方向，有什么樣的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”

同理，学业评价对于一线教师来说，也具有极强的导向功能。在长期听课、调研中我们发现，教师们很在意考试，在答疑解惑中涉及的问题大多与“考试是否考”“考试该怎么办”等话题相关，“指挥棒”在很大程度上决定了教与学的方向。

学业评价改革，会倒逼教师教学行为和学生学习方式产生变革。因此，通过学业评价导向语文课堂教学变革，有助于推动语文教学质量的快速提升。

溯本求源，确立精准的目标指导教学，设计科学的命题促进教学，是确保“教学评一体化”的有效途径。