中小学教师微课资源设计与开发的调查研究*

范晨晨 许 婕 陶 佳 程 凤

（1.安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000；2.安徽师范大学附属萃文中学，安徽 芜湖 241000；3.华中师范大学 人工智能教育学部，湖北 武汉 430079）

一、问题的提出

在非正式学习广泛存在的“微时代”，传统大单元、大度的课堂实录式视频教学资源,难以契合学习者在数字微时代下的“注意力模式”要求[1]，以微型课程视频为主的教学实践逐渐兴起[2]。《关于加强网络学习空间建设与应用的指导意见》提出，要以促进信息技术与教育教学实践深度融合为核心，推动教与学深度变革[3]，微课逐渐成为微时代下主流数字化教育资源之一[4]。

突如其来的新冠肺炎疫情带来了在线教育的快速启动，应对疫情的“停课不停学”之举，首次带来对数字化教育资源的需求井喷。微课教学以微缩的教学空间和精短的教学视频为载体,针对教学过程中的某一教学主题、教学内容、教学环节或知识要点而开发的网络视频课程，在疫情期间发挥了重要的作用[5]。在适应了大规模开展“空中课堂”在线教育之后，不难发现微课作为在线教育重要的数字化教育资源，存在着“量多质不高”的问题，微课的质量、建设规范等研究存在诸多不足[6]。教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》提出：“要依托网络学习空间拓展资源共享等服务。”[7]后疫情时代，在线教育将持续释放活力，展现魅力，在线教学可能会出现一段时间的“高潮回落”，但优质微课需求并不会潮起潮落，优质微课资源依然紧缺。由此可见，微课资源开发“提质增效”迫在眉睫。研究调查中小学教师参与微课设计与开发的现状，对提高一线教师微课设计与开发的水平具有重要作用。后疫情时代，优质微课资源将源源不断流入课堂，为增强优质教育资源供给、最大化实现资源共享提供有力支撑。

二、研究设计与结果分析

（一）研究设计

研究设计基于国内外有关微课设计与开发调查问卷的参考与借鉴，对参加中国微课大赛微课作品的设计、开发过程进行初步分析。为保证问卷的良好信度与效度，多次征求参加过中国微课大赛的一线教师及教育技术专家的意见，构建“中小学教师微课设计与开发调查问卷”的调查指标体系, 该调查问卷内部一致性系数（Cronbachα）为0.87。该调研问卷的维度与问题的编写来自针对部分参加教育部信息中心微课大赛的教师的访谈，并向一线中小学教师进行发放，在微课开发全过程的系统调查中全面掌握微课开发者的设计理念和思路。

本研究采用问卷调查方式对A 省W 市多所一线中小学在职教师进行问卷调查，按照不同学科的教师随机抽样，共发放问卷230 份，回收有效问卷216 份，问卷有效回收率为94%。表1 是调查对象在教师微课设计与开发调查的三个维度上的平均分和标准差。

表1 微课设计开发调查的总体特征

根据Likert 问卷的评分特点看本调查问卷，平均值若在1～2 分之间，则表示中小学一线教师对微课资源设计与开发过程赞同倾向较为低下；若平均值在2～3 分之间,则表示中小学一线教师对微课资源设计与开发过程的态度有中等偏低水平的赞同倾向；若平均值在3～4 分之间，则表示中小学一线教师对微课资源设计与开发过程态度有中等偏高水平的赞同倾向；若平均值在4～5 分之间，则表示中小学一线教师对微课资源设计与开发过程有高水平赞同倾向。由表1 可知，中小学一线教师对微课资源设计与开发过程的单个维度平均值处于3 分左右，表明调查对象在中小学一线教师对微课资源设计与开发过程的认知维度上持中等偏高程度上的赞同倾向，而在中小学一线教师对微课资源设计与开发过程的情感接受和行为参与两种维度持中等偏低程度上的赞同倾向。

（二）问卷分析与回收

1.问卷信度检验

笔者对问卷数据进行了整理，对所得数据进行统计分析。本研究还采用结构性访谈深入了解中小学教师的信息素养，从而综合考虑当前微课资源开发过程中有待解决的问题，通过Cronbach’s α系数对有效问卷进行信度分析,结果如表2 所示。

表2 调查问卷可靠性统计

通常Cronbach’s α系数的值在0 和1 之间，达0.8～0.9时说明量表信度非常好。由上表可知，学生问卷信度为0.827，达到了理想状态，可进行进一步的分析。

2.问卷效度检验通过 KMO 和巴特利特检验了问卷的信度效度，KMO 值的取值范围为0～1，用于检验本问卷变量间的偏相关性。其中，KMO 值越接近1，则各变量相关性信度效度越好，可做因子分析。

检验结果如表3 所示，KMO 值为0.827，接近于1，因此适合做因子分析。Sig 值都为0.000，Bartlett 球度检验的原假设被拒绝，认为相关系数矩阵不为单位阵，说明原变量间存在相关关系，问卷中的数据有效，适合做接下来的分析。

表3 调查问卷效度分析

3.问卷回收

将参与问卷调查的教师按照教龄（0～5年、6～10年、11～20年、20年以上）进行分组统计，如图1 所示。根据不同教师教龄分组对微课资源设计与开发过程三维度的分类T 检验结果，从调查对象在各维度的得分来看，不同教师教龄段的差异都未达到显著水平，表明不同教龄段的教师对微课资源设计与开发的看法和评价、情感体验、行为反应及倾向并无明显差异，教师作为微课使用主体，教龄分布相对平均，且三维度无明显差异，表明W 市中小学教师在教学中基本都能够运用微课这种新型的教学方式。

图1 调研对象教龄分布

（三）结果分析

1.内容设计分散，呈现方式单一

微课资源建设要在掌握课程全部教学内容的前提下，重新设计规划课程各个章节内容和重点[8]。针对“您认为目前微课设计存在哪些问题”的回收结果如图2 所示，觉得微课还没有形成专题化体系的有57 人，占比26.37%；觉得微课配套资源还不够齐全的有53 人，占比24.91%；觉得微课质量不高和类型比较单一的分别有41 人和38 人，占比19.05%和17.58%；觉得微课的总体数量还不丰富的有23 人，占比10.62%；另外还有3人表示微课还其他存在的问题。由此可知，微课的整体平台设计需要优化，尤其是体系化设计和资源配套设计。

图2 微课设计存在的问题

调查还发现，微课内容设计方面出现诸多问题，如忽视选题策划和设计，难以展现多媒体技术的优势；对微课要解决的关键问题缺乏提炼，难易程度难控制，部分微课变为一节普通课的压缩版，远远超过在3 分钟左右可以讲解的教学内容，微课“精”的特点就不易表现；结构不完整，课程开始时开门见山，结束时缺乏总结和拓展环节；缺乏统一主题，微课间的逻辑联系微弱，不能体现出微课程资源连贯性、系列性、逻辑性和完整性的特征；前后微课之间缺乏连贯，没有引导，这会让微课程资源显得比较散，缺乏整体性。

2.制作技术单一，交互性不强

对于设计与制作微课的主体,同时使用微课授课的教师来说,其专业水平直接影响微课质量。调查发现，教师专业水平参差不齐。部分教师由于自身教学水平有限，技术能力薄弱，如对录屏软件不熟悉，致使录制的视频不清晰，导致学习者学习热情降低，这是微课程资源的一大硬伤。

何克抗提出“交互是并行协作学习和动觉学习的支撑者”[9]。学习者与学习资源的交互会直接对交互的水平和学习效果产生影响[10]。有互动才能有深入，微课作为课堂教学的重要形式，适当的互动是必要的。虽然微课视频录制比较简单，但是这种视频技术也有一定的局限性，难以和学生进行直接互动。微课在呈现教学视频时，如果学生仅仅只能观看不能参与，会极大地影响学生的学习体验感。互动是学生知识学习的动力，有了互动，才能激发和推进学生的思维，微课开发的互动不足直接影响了其促进学生进步的积极意义实现[11]。

如图3 所示，三种开发方式制作的微课数量没有太大差异，但从交互形式来看，大多数微课忽略了与学习者的互动。说明目前能够实现交互的微课数量急需增加，关心学习者在微课学习过程中的在线临场感和氛围感非常重要。微课交互设计内容是现阶段微课的设计与开发需要解决的重要问题之一[12]，具有交互性的微课还是占少数，微课设计与开发者的开发技术水平还有待加强。

图3 微课开发方式与交互方式

3.教师参与度低，微课量多质不高

部分老师微课开发过程中很少加入自己对微课的理解，盲目模仿他人的微课作品，或是按照传统教学资源的开发样式来制作微课资源，未能认识到微课的鲜明特征和优点，微课质量无从把控。在设计微课的过程中对学习者特征分析及教学目标的确定、对微课的设计理念和思路、微课资源建设规范和标准、微课资源类型的受欢迎程度，微课核心组成要素等重要问题了解不够。一方面不利于学生自主学习，另一方面无法有效开展翻转课堂等创新教学模式[13]，教育信息化1.0 时代从平台开发走向了资源建设，而2.0 时代，则走向了资源真正的共建共享以及资源服务的创新，未来数字教育资源的发展必然是趋向个性化的资源开发[14]。

图4 显示了教师参与制作微课的情况，近50%的教师选择“以他人为主，自己为辅”的方式制作微课，其中又有超过一半的教师只是自己提供教案并在后期提意见，让他人负责制作和修改微课，25%的教师以主要制作者身份参与微课制作过程。调查发现，制作微课过程中，教师绝大部分情况下脱离了教学设计本身，技术人员逐渐成为微课制作的主体人士，其教学效果可想而知。微课视频数量虽呈指数增加，但优质微课资源依旧短缺。

图4 教师参与的微课制作实践

4.学习支持不够，持续指导脱节

微课不是单独的课堂教学形态，而是课堂教学的有机组成部分。微课教学需要特定的网络教学环境与课堂教学条件。微课教学资源匮乏，学习支持得不到满足，开发的微课资源无法充分利用等问题，都制约着微课教学的应用。

为探究微课制作学习时间安排对教师制作效果的影响，通过对制作途径与制作学习时间安排进行方差分析，结果如图5 所示。根据第六栏的显著性水平可知，制作途径对应的显著性概率为0.038，小于0.05，拒绝原假设，得出结论：制作途径对制作效果没有显著影响。时间安排对应的显著性概率为0.369，大于0.05，接受原假设，得出结论：时间安排对制作效果有显著影响。在参与由学校或教育行政单位组织的微课专题培训会过程中，近80%的教师能够按照每年8～10 次的期数学习；选择在同科教师的指导下学习微课或从互联网上自学微课制作的教师，将近90%倾向于在需要时学习，安排较为随意。总体而言，中小学教师学习如何制作微课的途径较为多样，且主要影响教师选择的还是学习制作微课的途径。一线教师微课制作大多为“零散式被动制作”，鲜有“系统化主动开发”。

图5 教师学习制作微课的途径以及安排方差分析

三、研究反思

正视微课资源设计与开发中遇到的种种问题，通过以下措施来实现微课资源设计和开发的提质增效：

（一）优化结构，融合建设

当前，我国微课资源建设正处于从数量、规模到质量、内涵转变的重要拐点[15]。针对微课内容设计方面存在的问题，剖其缘由是对微课的认识不足。微课作为“微小精致的新一代课程之细胞”[16]和信息技术与学科教学深度融合的物化媒介[17]，基于课程论视角，微课有了“课程”这个逻辑起点便使得微课区别与类似单纯课件、教学素材等资源，避免微课资源建设陷入形式上的资源制作及“课程和教学资源脱轨”的误区。基于微课应用的视角，任何学习活动都发生于一定学习情境之中，微课的目标、内容、呈现形式、配套资源等与微课应用的学习情景紧密相关[18]。根据学者黄荣怀等归纳的常见五种学习情境[19]，学习情境大致可概括为课堂听讲情景和非课堂听讲情景两种。微课应用于课堂听讲情景中时，教与学发生在一维线性时空，微课相对于常规“整课”而言，是“整课”的有机组成部分，凸显其课堂教学辅助、学习理解支持的作用。

好的微课是教学理论、教学艺术、学科专业与信息技术深度融合的智慧结晶[20]。当前微课课程资源分散、缺乏逻辑，微课资源建设应关注微课的原子性（逻辑上的完整性）和可组织性（原子性间关联），进行融合建设，提升微课质量和实效[21]。首先，微课设计开发应围绕课程中某一核心问题和关键技能进行内容提练和整合，使之能完整清晰地表达一个核心点，如概念、定义等，突出知识的纵向连贯性及碎片化，帮助学习者掌握核心概念及技能点。其次，微课之间以核心点为基本单元，借助原子性可建立面向某一课程内部的链接结构及面向学科内、外部的非线性结构，协助学习者知识内化、迁移、运用，建构个性化知识体系。此外，微课资源的融合建设还体现在多种资源类型、多样呈现方式与多元学科的协同建设上。目前，我国微课类型单一，以讲授型为主，一般性讲授类微课不足以支撑职业技能类、临床实践类等知识学习，不利于学生自主发展，微课的资源类型有必要拓展和创新。另一方面，我国微课资源呈现方式偏重于教师PPT 等多媒体课件讲授和课堂实录片段，学科主要涉及语文、数学、英语等常规学科考试科目，内容连贯性不足、呈现方式单调。今后，微课资源可借鉴国外经验，采取传统电子黑板、卡通动画、真人演讲等，结合讲授旁白、视频字幕、知识提示进行融合呈现、激发学生学习动机，契合学生心理特点。此外，除常规科目微课资源建设外，还需开发其他学科资源，拓宽微课门类，扩大学生视野，培养学生人文底蕴、科学精神、健康生活、学会跨学科学习等核心素养。

（二）技术整合，融通应用

微课作为新一代信息技术与教育领域深度渗透、交融的契合点，已引发教育领域的变革和创新。微课建设作为一个系统工程，包含了课程、技术、应用三个维度[22]。目前，整体上教师的微课资源制作与开发能力欠缺，微课在实践中呈现内容不微、形式过微的发展现状，大多微课视频仍以课堂实录片段和简单PPT 讲授录制为主，内容缺乏连贯性，交互不足，加之视频录制效果不佳，微课质量难以满足学生学习需要。教师作为微课资源设计开发的主体应做到以下三点：

第一，重视微课的教学性技术。微课随网络新媒体技术的发展应运而生，微课教学设计是教学性技术的重中之重。微课教学过程中教师的教学理念、教学方法、课件水平、信息素养是决定微课教学设计、制作与教学质量的主导性因素。综观当下的微课教学，制约微课教学的三大因素存在着不同程度的失调现象[23]。教师在注重微课设计形式时，如强调微课视频时长得当、整体结构完整，应注意微视频与微课选题、教学设计、教学活动、教学评价等核心环节的适配性，兼顾微课内容与形式，防止微课资源游离于课程之外；

第二，夯实微课的开发性技术。微课的开发性技术包括各种软件工具平台，除常见的课堂实录微课和PPT制作微课外，教师也可借助软件探索影视类、动画类等新型微课资源的开发方式，可利用先进的数字化仪器设备开发实操类或实验类微课资源，如利用数字化“手持技术”制作实验类微课[24]，该类型微课能清晰呈现物质变化过程和准确记录实验数据及图谱，帮助学生开展实验操作、理解实验原理[25]；利用三维仿真技术制作认知类微课，使用包括3DStudioMax 等专业软件，增强课堂教学的形象性与趣味性[26]等；

第三，提升微课的应用性技术。画面精美、声音清晰、交互性强、深入人心等，这些均是好微课的表征。在关注微课创新拓展时，教师应兼顾微视频与微课应用的合理性，防止微课资源为了应用而应用。另外，对与语言有关的微课，注意其特征符合语言学习习惯，可配上中文字幕和相应的外文字幕，使微课更加国际化。

（三）多重并举，师生共创

发展性评价倡导“成就学生的同时成就自己”的教育理念，提供了开展微课教学设计与评价的分析视角。它强调教学内容与社会现实的联系，注重开发课程资源，创设教学情境，激发学习动力，力求通过分析学科知识与现实生活的联系，寻找到学生经验和教师专业成长的增长点；鼓励教师开展个性化教学，多渠道地获取课堂教学的反馈信息，及时高效地调整教学行为[27]。

海德格尔提出，“人与世界的关系首先是一种操作关系，其次才是认识观上的关系。”[28]微课的制作团队不一定都是以一线教师为主体，学科教师与学生共同开发的教育资源，在一定程度上更有效果。学习者是微课的第一服务对象，教师是主要提供服务者，同时，学生也可以成为微课资源的提供者。采取师生共创微课方式对有效提升微课的绩效，合理利用微课的供给关系显得尤其重要。微课是教学理论、教学经验、教育技术的智慧结晶，教师通过制作微课可梳理教学内容，提升自身信息技术应用能力，把微课制作任务交给学生，给予学生更多思考、交流、讨论、创造的机会；充分体现以学习者为中心的教育理念，有助于学习者强化记忆、深度理解，构建个性化知识地图，实现自主发展；通过师生共创微课，发挥师生智力资源价值，展现师生教与学成果，生成教学新生态链，彰显教育魅力。

（四）跨界共建，平台共享

教师是微课资源设计与开发的主体力量，是数字化微课资源开发的基础保障[29]。但微课资源建设作为一个系统性工程，不是一个或几个学科教师单枪匹马可以完成的。微课应用作为教改的有益尝试，真正发挥出作用需要多方面配合，形成合力。

目前，各地各校未能建立统一的微课资源共享平台，区域之间、学校之间较难实现微课资源的有效交流、共享[30]。多数学校一般独立建设微课资源平台，仅供本校师生使用和共享，各校微课规模不一、质量良莠不齐。微课开发需要一定的人力、物力和周期，因为缺乏统一的微课共享平台和组织机构统筹协调，不可避免造成资源重复、优质资源利用效率低下和无序开发的问题。因此构建功能完善、管理规范的网络化微课共享平台迫在眉睫。微课平台的搭建不仅可以聚集各方优质微课资源，而且可以形成“优胜劣汰”的平台内部竞争，淘汰、优化环境，吸引更多优秀的微课开发者和汇聚优质教学资源[31]，满足学习者需求，促进微课健康发展。微课网络平台是微课资源设计、开发、共享和应用的载体，建设微课网络平台要注意以下三点:

第一，以服务学习者“学”为宗旨、以实际应用为导向、以为学习者提供优质服务为原则建设和管理平台，力求做到平台开放、使用便利、交互灵活、管理规范；第二，要在满足微课资源日常建设、管理的功能基础上增加方便用户应用、研究的功能模块，如设置自定学习计划功能区、知识导航区、提示反馈区等功能区，并借鉴可汗学院微课建设经验制定“成就制度”[32]；第三，在微课资源平台建设技术上，应创新利用大数据技术、云计算等新一代信息技术成果。运用大数据技术进行数据挖掘，形成“学习者画像”，为微课资源平台的完善升级、个性化推送等提供智能决策依据。

四、结语

微课资源现状是微课发展的一大动力[33]。学生通过微课实现个性化听讲、观摩和学习活动，教师通过微课获取资源和习得教学方法，向学生输出优质教学资源。教师信息化水平是微课资源优劣的关键，应积极研究信息技术支持下教学模型的创新方式，学习教学模型设计教学过程，在此基础上设计、制作和应用微课。为推动微课在课堂教学中的有效使用，促进信息技术与学科教学深度融合，提升一线教师微课设计开发能力刻不容缓。