近十年我国TPACK研究的现状及趋势——基于CiteSpace知识图谱的分析

成澳缘

（天津师范大学 教育学部，天津 300387）

随着教育信息化进程的不断推进，TPACK 作为教师运用信息技术有效教学的一种知识框架，逐渐成为教师教育、信息技术与课程整合、教师知识研究的热点。并且近年来国家教育政策也在持续关注教师信息化教学能力的培养，2012年教育部颁布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出，“重点推进信息技术与教学融合，促进教师专业化发展”[1]。之后，2018年教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》明确提出，要“推动人工智能、智慧学习环境等新技术与教师教育课程全方位融合”[2]。同年，《教育信息化2.0 行动计划》再次强调了“坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念”[3]。此背景下，国内TPACK 的研究成果越来越丰富，因而梳理我国TPACK 研究脉络，对深化TPACK的理论与实践研究，促进教师专业化乃至教育信息化发展具有重要意义。本研究尝试采用CiteSpace 分析工具，对权威数据库CNKI 收录的相关学术期刊论文进行分析，梳理出国内TPACK 研究的历史与现状，总结已有研究成果，反思当前研究不足，展望未来研究趋势，使研究者能够直观全面地了解21 世纪以来我国TPACK 研究的发展状况，为今后我国TPACK 研究提供参考与借鉴。

一、研究数据与方法

（一）研究数据

本研究旨在探析21 世纪以来国内TPACK 研究的现状及趋势，因期刊论文是时效性较强的文献，能较准确地反映某一研究主题的发展变化情况。为此本文以中国知网（CNKI）为检索平台，选择学术期刊为检索边界，以“TPACK”为主题，以2010—2020年为检索时间范围，展开文献的检索工作。共检索到658 条相关文献（检索时间为2020年11月），经过人工筛选、剔除无关文献，最终得到有效文献619 条。

（二）研究方法

将筛选后得到的619 条文献记录作为本研究的研究数据，借助CiteSpace 软件对其进行定量与定性分析，采用文献计量学和数据可视化分析法，对原始文献从发表年份、作者分布、关键词三方面进行量化分析，梳理国内TPACK 发展的研究主题，绘制相关研究的科学知识图谱，以呈现出我国TPACK 研究的热点以及发展趋势。最后，通过更进一步的深入思考，分析已有研究的不足，并在此基础上对未来的研究进行展望。

二、研究结果与分析

（一）发文量分析

从文献发表数量的整体趋势来看，学者对TPACK 领域越来越关注，文献数量呈上升态势，具体分布呈如下阶段特征：2010—2011年间为起步发展阶段，国内对于TPACK 的研究数量很少，只有少数研究者关注，且多是梳理借鉴国外的相关研究成果，还没有开展更为深入的本土研究；2012—2013年间为快速增长阶段，2012年和2013年的发文量增长率分别达到了300%和75%，深入分析后发现，2012年国家颁布了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，其中强调“推进信息技术与教学融合”，使得TPACK 逐渐得到越来越多学者的关注；2014—2018年间为平稳递增阶段，直到2018年国家颁布《教育信息化2.0行动计划》后，相关研究在2019年出现明显增长，文献量达到峰值127 篇。由于2020年上半年受新型冠状病毒肺炎疫情的影响，文献数量有所下降，且统计时间是2020年11月，数据还不够全面，不能得出2020年的变化，但总体趋势呈上升态势。从现有研究成果来看，国内TPACK研究仍有宽广的视域和较大的拓展空间（如图1）。

图1 TPACK 发文量图

（二）作者合作分析

一方面，利用CiteSpace 对619 条原始数据的作者合作项目进行共现分析，得到该领域的作者合作网络图谱（如图2）。从中发现大多数学者均是独立研究，只有少数学者进行了合作发文。该图的网络密度为0.003，网络密度值较小，表明虽然部分作者之间有合作关系，但共现程度较低，尚未达到显著效果，没有形成有聚合力和影响力的研究团队。而且深入分析发现，为数不多的合作也多局限于同一机构内。因此，在TPACK 研究领域，相关学者需加强合作，尤其是跨机构、跨地域的合作，形成研究共同体，逐渐缩短不同研究机构之间的科研水平差距，共同解决该领域的研究问题，推进相关研究不断发展。

另一方面，基于图谱左侧表格中的数据，对核心作者进行分析。根据普赖斯定律：M=0.749×Nmax1/2（Nmax指最高产作者的发文量，M 指核心作者的发文量），得出发文量在三篇及以上的作者即被认为是TPACK 领域的核心作者，其中有23 位作者符合这一要求（如图2）。当核心作者的发文量达到研究领域发文总量的一半及以上时，才算形成了核心作者群[4]。而这23 位核心作者的发文总量仅占统计文献总量的15.51%，表明在TPACK研究领域还未形成核心作者群。另外发现所有作者的中心性都为零，表明该领域还没有形成以某一位作者为中心的指标；且有67.96%的作者发文量仅为1 篇，只是偶尔涉足TPACK 研究。综上所述，国内该领域已有的学者还没有产生明显的影响力，而且缺乏能够持久关注于TPACK 相关研究的学者。

图2 作者合作网络图谱

（三）研究热点分析

为了研究近10年TPACK 领域的研究热点，借助CiteSpace 对筛选后得到的619 篇文献的关键词进行分析，最终得到该研究领域的关键词共现图谱（如图3）。

图3 2010—2020年TPACK 研究关键词共现图谱

在图3 的基础上，利用CiteSpace 导出关键词出现频次和中心度的数据。一般认为中心性大于0.1 的关键词为该领域的研究热点，故对中心性大于0.1 的关键词进行排序（如表1），得到17 个中心性大于0.1 且频次在10次及以上的关键词。除去TPACK、TPACK 能力以及整合技术的学科教学知识这三个意义比较宽泛的关键词，我们可以初步认为国内TPACK 研究主要围绕“信息技术与课程整合”“教师专业发展”“信息化教学”和“教师教育”等几个热点展开。

表1 关键词节点中心性降序排列

仅靠高中心性和高频次的关键词还不能全面地揭示该领域的热点全貌以及各热点间的具体联系，因此在关键词共现网络的基础上对关键词进行聚类分析（如图4），得到14个聚类。该图谱的Q 值为0.8881，S 值 为0.9519，说明图谱的结构显著（Q 值大于0.3），聚类令人信服（S 值大于0.7）。

图4 2010—2020年TPACK 研究关键词聚类图谱

对图谱中的聚类进行归纳整理，并结合表1 的高中心性关键词统计以及对已有文献的系统化阅读与梳理，将国内TPACK 研究热点概括为以下三个研究主题：

1.TPACK本体研究

该主题涉及的高中心性关键词主要有TPACK、信息技术、整合技术的学科教学知识、TPACK 结构和教师知识基础等。目前对于TPACK 本体问题的研究主要集中在以下两方面。

（1）TPACK的内涵与特征研究

李美凤在2008年首次将TPCK 的概念引入国内[5]，之后相关研究不断涌现，早期主要是借鉴国外的研究成果，介绍国际上对TPACK 内涵和框架的研究进展[6]，并总结出国外有关TPACK 内涵的三种观点：作为PCK 的扩充T(PCK)；作为一种独特知识体系的TPCK；特定情境下三种知识之间的相互作用和它们的交叉TP(A)CK。[7][8]随后国内学者开始对TPACK 的内涵与特征进行本土探究。内涵方面，有研究者认为TPACK 不仅是一种学科教学知识，也是一种可操作的信息化教学模式[9]；还有研究者构建了新的教师知识模型，如TCPNet[10]和TPACK 九因子结构假设模型[11]。特征方面，有研究者分析TPACK 具有转换性、适用性、可操作性、动态性、复杂性和实践性等特征[12]；之后又有研究者基于三重视角，发现TPACK还具有个人创造性。[13]综上发现，国内对TPACK 内涵与特征的研究主要集中在最初五年，从学习借鉴走向立足本土，但与具体学科结合探究TPACK 内涵的研究略显不足，需要扩大研究视野。

（2）TPACK的现状及影响因素研究

目前国内研究者以不同阶段、不同学科的教师或师范生为研究对象，多采用问卷调查方式了解他们的TPACK现状，既为TPACK 结构框架的完善提供思路，也能为提高教师或师范生TPACK 水平提供参考策略。有研究者基于现状调查，针对具体的学科提出了TPACK 的提升对策；[14]还有研究者针对中等教育阶段教师的TPACK 现状提出了发展建议。[15]研究者对TPACK 影响因素的研究与其现状研究紧密相连，研究主要集中在内部因素和外部因素：前者主要包括性别、年龄、教龄、学历、专业、职称等人口统计学变量和自我效能[16]、教学信念[17]、职业认同[18]等个体因素；后者主要包括教育实习[19]、教师培训[20]和师范教育[21]等因素。这些因素均会对TPACK 水平产生影响，但强度不尽相同。另外，近年还出现了采用质性研究范式探究TPACK 影响因素的研究，如陈灵灵通过开放性问卷、半结构化访谈等数据收集工具，采用质性研究方法分析数据，以探查师范生TPACK 的影响因素。[22]

2.教师培养与发展研究

该主题涉及的高中心性关键词主要有教师专业发展、教师教育、师范生、职前教师和高校教师。该部分主要研究如何通过创新培养方法和制定培养策略来提高教师的TPACK 水平，主要涉及职前和职后两方面。

（1）教师职前培养与发展研究

在信息化时代背景下，TPACK 为提高师范生的信息化教学能力提供了理论依据和支撑。一方面，研究者致力于在TPACK 框架下探讨教师教育课程的建设与优化，有学者通过剖析国外TPACK 发展课程范例，为国内构建职前教师教育课程提出策略建议；[23]还有学者依据国内师范生TPACK 的培养目标，以设计型学习理论为基础，建构了针对生物专业师范生的“TPACK 发展训练”课程框架。[24]另一方面，研究者借助理论模型提出促进师范生信息化教学能力发展的具体策略。如聂晓颖提出了针对数学师范生的“理解—设计—实践—评价—反思”阶段式TPACK 培养的CDPAR 瀑布模型；[25]张海则参照技术接受模型，从外部因素、感知易用性、感知有用性、兼容性和行为意图五个层面探索TPACK 的发展路径。[26]

（2）教师在职培训与发展研究

运用信息技术是“互联网+”时代教师开展有效教育教学的必然手段，为提升在职教师的TPACK 水平，相关研究者开展了大量研究。有研究者基于一线中小学教师的专业发展现状，设计了教师TPACK 专业发展培训和指导方案，如分层培训、多元化培训和混合式培训；[27][28]还有研究者结合高校教师教育技术培训实践，从培训目标和内容、培训的模式与评价方式、培训的组织等方面提出加强教师教育技术能力的建设性意见。[29]总的来看，相比于其他研究对象，近年来学者对高校教师的研究居多，因为高校教师是高校教育改革的主力军，肩负着培养高等教育人才的责任，提升其教育技术素养，对促进高等教育信息化的发展至关重要。

综上所述，TPACK 作为一种新的教师知识结构，能够帮助教师获得信息技术环境下有效教学的知识和能力。而且TPACK 对教师教育的传统理论产生了重大影响，为我国教师培养与发展改革提供了借鉴作用。

3.信息技术应用研究

该主题涉及的高中心性关键词主要有信息技术与课程整合、信息化教学、教学设计、翻转课堂和微课等。该部分主要研究如何将信息技术与课程深度整合，以及如何在TPACK 的框架下进行教学设计并开展信息化教学实践。

（1）信息技术与课程整合研究

由于每一学科均具有自身独特的知识结构体系和特点，因此TPACK 与教学实践结合时，必然要考虑不同学科的特点。近十年，学者们对此展开了大量研究，涉及的教育阶段有初等、中等、高等教育；教育类别有普通教育和职业教育；学科有语文、数学、英语、物理、科学、韩语和计算机等。如范婷[30]以TPACK 为指导框架，对信息技术运用于物理实验教学进行了探讨，提出大学物理实验的TPACK 教学框架、内容体系和模式以及发展策略；黄晓茜[31]基于TPACK 对高中英语的教与学进行探讨，以高中英语教材中的某一单元为例，提出使信息技术与教学融合的具体教学设计；张育桂[32]等学者对TPACK 在数学教学中的应用进行了分析，提出数学教师TPACK 的特点及发展对策。以上研究为信息技术应用于具体学科提供了理论与实践基础，且其中关于数学、英语、物理、信息技术等学科的TPACK 研究较多，但就其他学科如何基于TPACK 框架整合技术与教学的研究少之又少。

（2）新型教学模式研究

信息技术与学科教学整合的课堂教学颠覆了传统的课堂教学，从确立教学目标到进行教学设计，从呈现教学内容到展开教学环节，建立了一套新的教学模式。其中包括目前普遍应用的翻转课堂和微课等新型教学模式，这对将TPACK 整合于课程教学提供了完备稳定的操作程序，研究者们纷纷开展了相关研究。有研究者基于相关理论探究了在TPACK 理念下构建翻转课堂教学模式，并分析该模式实施的制约因素、实现路径及支持策略；[33][34]还有研究者基于教学实践探索了如何在TPACK 视角下构建可有效实施的中学物理翻转课堂，并以某一节课为例展现了教学实践的每一环节。[35]以上研究为相关学者提供了思路，并为处在信息化教学大背景下的一线教师提供了操作性较强的教学模式。

三、研究结论与启示

回顾我国TPACK 已有研究，采用知识图谱和文献分析相结合的方式进行全面梳理，不仅能客观地呈现该研究领域的整体概貌，还能洞察已有研究的不足，为后期研究提供借鉴。

（一）研究结论

从发文数量和时间来看，我国关于TPACK 研究的文献数量不断增加，充分说明了TPACK 的研究在不断发展和完善，相关研究逐渐趋于成熟，同时形成了相对稳定的研究领域。而且研究议题易受国家教育政策的影响，尤其是在国家重视教育信息化的大背景下，该领域对教师信息化教学能力培养的关注度还会进一步持续和深化。

从作者合作网络来看，王以宁、詹艺和赵磊磊3 位学者在TPACK 领域有较深入的研究。虽然作者之间存在合作，但数量较少，尚未形成研究合力，导致TPACK 研究未能形成研究体系，不利于研究的创新和进一步发展。

从关键词共现和主题聚类来看，当前TPACK 领域的研究热点主要体现在三方面：TPACK 本体研究、教师培养与发展研究、信息技术应用研究。

TPACK 本体研究方面，初期主要是引介TPACK 概念、介绍国外研究进展以及分析其与我国的联系，在这期间国内虽然有本土化的内涵研究，但着眼点不同，使得TPACK 的内涵尚无定论，而且没有与具体学科结合起来探究其内涵。之后开展实证研究，主要采用国外已有量表对师范生或教师的TPACK 进行调查，而质性研究和混合研究相对有限，研究方法和工具单一，没有结合多种研究方法的优点。

教师培养与发展研究方面，学者们将大量的精力放在对在职教师知识的研究上，其中以针对高校教师的研究居多，而对师范生TPACK 的培养研究相对较少。这可能是因为TPACK 通常被认为是在个体行动中产生的，而且在职教师的信息化教学能力会直接影响教学效果。

信息技术应用研究方面，主要涉及信息技术与课程整合、新型教学模式两个主题，研究多是基于教学实践展开，具体而深入。针对TPACK 在特定学科的发展问题主要集中在英语和理科性质的学科，而就其他学科如何基于TPACK 框架整合技术与教学的研究较少，研究成果的应用范围具有限制性。

（二）研究启示

1.应关注TPACK的国内教育境脉研究

不同的国家有不同的文化，教育境脉自然也会有所差异。并且我国是一个多民族、多文化的国家，就国内教师而言，不同地区教师的专业发展都有着各自不同的境脉。而目前国内对与TPACK 有密切关系的境脉的研究较少，特别是基于我国国情的境脉内涵研究和不同民族、不同地区的境脉差异性研究几乎没有，今后需要研究者继续扩大研究视野。TPACK 境脉研究将成为TPACK 内涵研究的重要突破口，而且无论是从国家政策层面，还是从国内研究者的视角，都体现了TPACK 研究与我国国情和教育文化境脉协同发展的必要性。

2.需加强TPACK的测量与评价研究

目前国内对教师TPACK 水平的测量缺乏本土化的系统工具,主要是在引进国外Denise A.Schmidt 等人设计的《职前教师教学TPACK 调查》量表[36]或Archambault 和Crippen 开发的基于TPACK 框架的量表[37]的基础上稍加修改后加以应用。国外量表对于国内教师的适用性有待商榷，而且对教师TPACK 能力、技术和信心等维度的测量均是采用自我评估的方式，具有很大的主观性，未必可以客观准确地反映教师真实的TPACK 现状。因而开发出适用于我国国情的TPACK 测量量表是未来需要重点研究的方面，而且包含行为观察法、访谈法、自我评价法和开放式问卷调查法的混合式TPACK 测量与评价模式也将成为TPACK 测量研究的发展方向。

3.要注重TPACK的职前培养与发展研究

由于TPACK 理念的前瞻性有利于重新认识信息时代的教师知识结构，重新思考课堂教学中的技术整合问题。并且从师资培养来看，首先需要调整的是课程体系。而当前我国高校师范专业中缺乏信息技术与教育教学深度融合的课程，也缺乏教育技术方面的应用课程。未来应该基于TPACK 视角重新审视高等院校中师资培养的课程体系，运用信息技术促进教育教学变革和教师专业发展，设计出基于TPACK 框架的教师教育课程体系，从而促进师范生TPACK 的发展，并为未来胜任教学工作打下基础。