高校英语混合式学习空间建构与动力解析

翁晓梅

（浙江工商职业技术学院，浙江 宁波 315012）

1 问题的提出

语言学习离不开环境，而外语的学习在一定程度上可说是脱离了自然的语言环境，让学习的发生过程变得艰难，学习效果受到影响。随着互联网和移动学习、泛在学习、智慧学习以及人工智能的发展，有必要探讨外语学习如何充分利用技术支持开拓学习情境，塑造学习环境，引发学习动机，进而推动学习的发生。

根据勒温的动力心理学，人们处在一个充满张力的生活空间中，即特定的场里面，其行为取决于个人和情境的相互作用。而团体动力与行为取决于团体和情境的相互作用，每个成员之间具有相互依存的动力来源。这种心理空间本质上是个人和团体基于外在环境在内心产生的心理投射而成的，以动机的形式引发人们的行为，包括学习行为。根据连通主义学习观，网络时代的学习是一个基于连通的过程，知识的网络变革改变了我们的组织空间和结构（Siemens，2009），知识及其创造、传播、分享和利用的空间发生了变化，这种变化一方面发生于知识存在的情境或环境，另一方面在于知识自身的流动和特征（Siemens，2009）。随着网络技术从web1.0 发展到web2.0，向着web3.0 迈进，信息变得越来越社会化，越来越智慧化，而我们的教学首先要做好信息的连接，注重知识内容的连通，以知识为本体展开教学，同时注重人的连接，即人的组织与管理，产生社会化网络，并最终以线上线下混合式学习的方式出现。

本文以英语课为例开展案例研究，观察学习发生的过程和动因，从基于语言知识自身特征的流动及其情境开展相关研究。研究问题主要包括混合式学习空间主要可能提供哪些学习动力的情境、又该如何利用这些情境推动学习的发生。

2 数据收集

2.1 数据收集

本文以笔者所在学校英语专业的47 名同学为对象开展案例研究。历时两个多学期，经历了疫情期间的纯线上学习，到后来回到学校线上线下混合式学习。上课环节每次都有所不同，但基本上包括了个人presentation、教师讲授、同伴学习和小组学习活动与展示等流程，以线上线下混合式学习的方式展开。课程结束后，以问卷和访谈的方式进行调研。以学习主体（教师、同伴、学生自己）之间、学习活动（个人presentation、教师讲授、同伴学习和小组学习活动等）可能引发的张力为出发点，参考技术接受模型（TAM）相关维度确定混合式学习行为中表现的感知有用性、学习态度、参与度（行为意向）、接受度等几个维度，同时加入其他维度包括紧张度、专注度、线上线下偏好度等，基于以上7 个维度设计27 道选题，匿名形式对全体47 名同学在线集体问卷。对问卷结果以里克特五点量表形式用SPSS25 进行分析。同时以在线访谈进行论证支撑，对访谈内容用NVivo 12 Plus 进行结合词频以及参考点的质性分析。

2.2 题项适切性分析

通过对问卷27 个题项执行量表同质性检验，只保留题项与总分相关系数高于0.4 的题项①吴明隆.SPSS 操作与应用——问卷统计分析实务[M].重庆：重庆大学出版社，2009：183.，最后得到14 个题项，见表3。我们发现紧张度、专注度、线上线下偏好度等相关选项与量表总分同质性不高，予以去除。保留前面4 个维度，同时去除前4 个维度中个别与量表总分同质性不高的选项。剩余问卷内部一致性信度系数值达0.879。问卷层面或构念理想，整个量表信度佳②同上，第244 页.。各项平均值为3.597，整体自我感知动力值一般，处于中等偏上。

表1 可靠性统计

表3 各选项与混合式动力总分的相关度

3 研究结果与分析

3.1 混合式学习空间动力情境要素

人类社会结构从物理空间—社会空间的二元结构转变为物理空间—社会空间—信息空间的三元结构（潘云鹤，2018）。线上线下混合式学习让外语学习空间以课内课外、线下线上的方式得到了延伸和结合，更加注重物理空间、社会空间和信息空间的二次融合和开发。

学习主体可以通过网络和平台通道进行学习，也可以把所学习的东西通过平台的网络节点形成面向不同学习者的信息源。两种通道其实是交叉进行的，因为学习的通道不是单向，而是互相交叉、多元共生，从而产生更好的学习环境和效果。

相关系数越大，各题项与混合式学习动力总分的相关性越高。各题项与动力总值的相关性和题项平均值之间没有直接的关系。有的题项平均值很高，但是带来的课堂推动力及引发的课堂动力可能一般。从表2 中看出，自我学习的主观能动性很重要（题13）、教师的帮助也是必不可少的（题12），但能够带来更高度课堂活力的还是在线抢答和小组活动（题1-4）。这两者和混合式学习动力总值的相关性分别达到.820，.780，.772 和.699，表示和动力总值变量之间都呈现显著或接近显著正相关①吴明隆.SPSS 操作与应用——问卷统计分析实务[M].重庆：重庆大学出版社，2009：329.，和动力总值关系为高度或接近高度正相关。即在线抢答等小组活动张力值越高，混合式学习动力值越高，反之亦然。

表2 摘要项统计

其他题项例如对待在线面对面课堂（远程学习）的态度（题5）、团队中自我和同伴的角色和定位（题6-9，11）与动力总值关系为中度正相关（分别是.685**，.677**，.657**，.651**，.615** 和.501**）。排在后面的是教师角色，教师（题10、12）和动力总值关系为中度正相关（.546** 和.491**）。相关系数排在倒数第二的是个人听讲（题13），与动力总值关系也为中度正相关（.475**）。纯线上学习（远程学习）的有用性和动力总值相关性排在最后，两者关系为中度相关接近低度相关（.448**），说明相比较前几个因素，纯线上学习（远程学习）有用性和动力值关联度偏低。从上述表格看出，混合式离不开线上学习，但是混合式学习动力与线下课堂学习环境之间有着极高的关联度，特别是在课堂利用平台开展一些在线活动等。混合式学习动力的创建核心在于课堂教学活动的设计，以线上线下混合的方式开展。

3.2 混合式学习主体推动力

信息主体在信息连通的过程中形成了学习共同体。混合式学习过程中创设了通向不同学习主体的通道。除了在平台上学习，学生之间的同伴学习和向老师学习，是形成通路的非常重要的来源。所以在课堂内外要创造不同学生之间、师生之间协作学习的机会或者情境，形成平台上下的各种通道。

可以把教师、学生和平台当作信息化连通过程中的信息源，或称为节点，这样学习就包括了从教师学、从同学学和在线从平台学。从表4 看出，在线学习和群体学习关系达到极高相关（.805**），和从教师学达到中度相关（.505**）。说明群体学习可以而且比较适合以在线学习的方式开展。结合实际的教学过程，可以通过在平台布置小组活动、分项考评、组间组内互评、小组活动过程和学习过程、学习结果实时可视化等方法开展小组学习。平台除了用来上传教师的课件等学习材料供学生自主学习外，学习动力的主要来源是利用平台开展群体性学习活动。

表4 混合式学习主体相关度

从教师学与群体学习之间、从教师学和在线学习之间的相关性都为中度相关（分别是.577**，.505**），前两者相关度略高于后两者。教师对于群体学习和在线学习的指导是必不可少也是非常重要的，但是真正发挥主体作用的是群体学习。群体学习包括了小组学习、小组游戏、同伴相互学习等，这也是创设混合式学习动力的重要核心点所在。

在对各类节点的个人学习体验上，发现学生从教师学（包括参与度、接受度和有用性感知度或态度）各项分值总体最好，其次是群体学习，最后是在线学习。就参与度而言，群体学习中学生参与度最高（4.11），其次是对教师教学的参与度（4.09），对在线学习参与度也不低（3.85）。对三者接受度或态度一般。在有用性感知度上出现了偏差。

教师讲解时学生能学到最多（4.09），其次是群体学习时（3.35），最后是线上学习时（2.51）。这也反映了混合式教学的关键所在。混合式教学时，学生感知从教师讲解与指导那里学到最多，而对于特别是疫情期间脱离教室课堂的纯粹依靠平台的学习感知有用性（题14）却较低（2.51）。结合对学生的访谈，出现这种情况的主要原因在于环境改变带来的自我约束力缺失、考验自学能力、学习负荷超出在校期间、先前知识不足、个人动机缺失、自我感觉内容枯燥等。而比起纯粹线上学习，学生接受最多的方式还是混合式学习（占74.47%），另有23.40%偏好传统课堂学习。

从上述对混合式学习主体相关度的分析发现，在线学习要真正发挥出良好的动力需要在课堂和学校的环境里面进行，将在线学习设计到课内外群体学习活动中。如果在线学习只是脱离了课堂的内容推送和观摩，没有群体学习，就无法真正体现混合式学习的意义，实现不了混合式学习的价值。因此，在某种程度上，群体学习是混合式学习的精髓。

3.3 混合式学习动力体验

从各维度均值来判断（表5），混合式学习整体参与度良好，学习态度、可接受度和有用性感知度一般。其中，可接受度和参与度呈现高度正相关（.736**）。越喜欢课堂小组活动，不论是线上还是线下，越是积极参与各种活动；教师讲解的东西越是好理解和吸收，学生上课越是努力学习和听讲。反之亦然。结合访谈发现，最大限度地带动学生参与其中可以提升学生的积极性，而知识点需要满足学生兴趣或求知欲、可接受、学生能够参与且有获得感和成就感。

表5 混合式学习体验的相关度

参与度和有用性感知度（.556**）、参与度和学习态度（.595**）、可接受度和感知有用性（.594**）、可接受度和学习态度（.527**）两两之间呈现中度相关。学习态度和感知有用性之间呈现低度相关（.367*）。学习态度取决于很多因素，感知有用性是其中一种，还有学习的先前知识、学习目标、学习动机等内在小环境，以及相对应的毕业、就业等外在大环境等。而学习态度越好、内驱力越足的同学，其对混合式学习的有用性感受也相对会好一些，但感知有用性还取决于很多实际授课的客观因素。

在感知有用性上，个体在群体中的作用值得关注。学生个体是重要的动力主体，不管是群体动力还是教师动力都最终以学生个体动力的形式体现。上述四个维度中学生个体体验整体尚可，除了对他人自我有用性的感知（题6）上偏低（2.94）。这是当前混合式学习案例中的主要问题也是提升混合式课堂学习动力的最佳切入口。要让学生体会到对他人的有用性，需要对信息的主体进行更好的分工，采取主体负责制度，同时教师和群体要对个人做好充分的评价和反馈。

4 讨论和建议

4.1 混合式学习关键在于信息的多元转化

混合式学习发生的关键在于创设多种不对称情境，以时间为杠杆，实现信息的多元转化。其中信息单元的设计一定要合理。这种转化包括线上线下转化、不同主体之间转化、不同时间段转化等。结合访谈发现，绝大部分同学认为疫情期间纯在线学习和课堂授课存在着区别。尽管他们在主观意愿上愿意积极参与，但是纯粹的线上教学无法达到混合式教学中的那种信息转化。信息如果只是发生在线上空间，整体没有混合式空间学习的动力足。

4.2 线上线下混合式学习共同体的构建与意义

根据勒温，团体可以理解为动力整体（1996：62）。不管是课堂里的学习共同体还是寝室、学校、社区的学习共同体，最后都可以以混合式学习共同体的方式联结各种类型学习共同体。在混合式学习共同体中，个体内部动力、小组内部动力和小组之间的动力这三个环节环环相扣，互相牵制。群体动力作为群体活动的方向，通过内部力场和情境力场的作用，在张力的作用下，促进课堂活动的自然开展。在特定的移动学习环境中，在一定网际空间内通过会话、参与、协作、反思、问题解决等形式相互沟通、交流、分享彼此学习资源（李晓丽，2011：27），形成课堂网络学习共同体。

群体动力之间的制约对于推动课堂也起着很重要的作用。根据访谈发现，学生上课努力学习和听讲的动力取决于内在的自我目标、要求、兴趣和外在的因素包括课堂环境、教师授课方式与内容难易度等。根据NVivo 词频统计，学生积极性最高的时候是在小组讨论的时候，其次是教师讲解有用的知识点的时候，然后是自己感兴趣的话题时。

学生对小组活动和同伴学习的有用性感知值中等偏上（3.35），而这些群体活动的参与度却相对较高（4.11）。学生在共同体学习活动中的自我激励和能动性较强，表示基本都会积极参与小组活动，也会认真准备各项活动。这在某种程度上说明，共同体学习能够让学生突破个人心理倾向和有用性感知，在特定的时间和空间下起到比心理预期值更好的规约作用。总之，个体和群体之间张力的形成存在于个体内部、小组内部以及小组之间，是一个互相牵制和调动的过程。

4.3 张力的负荷值及其转化

学习互动不能以造成学生过多焦虑为最终结果，但也绝非盲目轻松，整体是为了保持学习的积极性和参与度。根据NVivo 得到的针对访谈内容的参考点数，学生学习的紧张度主要来源于信息负荷（37），其次是朋辈张力（18），然后是自我能力认知（14）和时间张力（13）。最常见的信息负荷来源于被教师提问回答问题或者个人展示的时候，其次是听写、考试的时候。个人去回答一些问题或展示、被测试某些内容的时候，信息负荷值为最大。与这部分信息负荷同时而来的压力来源是朋辈压力，比如来自于教师、同学的印象与评判，面对群体的紧张、尴尬与不好意思等。还有一部分压力是自我压力，主要是对自我能力感知不足或者对自我要求较高等，害怕自己答不上来或者答错等。此外，时间上的紧迫也会带来张力，如要一定时间段内完成某项工作等。

张力如果过高会引起不适或者焦虑感。因此，需要根据个体的情况进行信息负荷值的减低，以学生能够接受为宜。或者提供更多来自于教师的鼓励等。从访谈中还发现，当信息主体从自己身上挪开或信息主体被分散时，比如当教师在讲解语言点时，或是小组之间在讨论时，学生是感到轻松的。因此，需要根据学生个体的情况，在信息负荷值和信息载体之间实现多样化。学生个人、教师、小组、平台等信息主体之间要在一次课中适时轮换。