童话类课文中想象能力的培养策略

陈悦

童话是深受学生喜爱的一种故事性文体，在教材中占据了较大的比重。童话的第一特性就是丰富、大胆而新奇的想象，对培养学生的想象能力具有重要的促进作用。教师要紧扣童话文本所具有的环境描写、情节描写和人物描写的特点，对学生进行细化指导，让学生在理解内容、品味语言的基础上能够产生丰富的想象，提升想象能力。

一、紧扣环境，在意想不到处培养想象能力

童话的世界是虚拟的，是作者运用语言文字展现自己想象空间的成果。其中，不仅有鲜明的人物，有曲折的故事，还有丰富而可感的环境。学生在阅读童话时，往往会被其中曲折动人的故事情节所吸引，而对于作者渲染出来的环境则容易忽视，这样就难以在感同身受的情感体验下走进故事文本。为此，教师就需要在学生初步阅读课文内容的基础上，紧扣学生意想不到之处、不可思议之处，与学生原本的认知经验形成冲突，从而借助关键词语，引导学生感受童话中环境元素的如梦如幻，穿越语言符号的藩篱，将文本所描写的环境场景还原在学生的大脑深处。

《巨人的花园》（四年级下册）出自著名作家王尔德之手，是一篇讲究遣词造句的经典作品。王尔德运用生动优美的语言，为读者营造了一个极富情感而神奇莫测的童话世界，渲染了浓郁的氛围，为烘托人物形象奠定了基础。其中，第2自然段描写了那座美丽可爱、生机勃勃的大花园，读来不禁令人如痴如醉，让人充满向往之情。比如“草丛中到处露出星星似的美丽花朵”，一个在地上，一个在夜空，怎么会如此相似呢？这样的困惑就与学生原始的生活储备形成了认知上的冲突，激活了学生的阅读体验。在学生情感激荡之际，教师顺势而下，引导学生深入想象：“星星似的美丽花朵”究竟又是一幅怎样的画面呢？”此时，学生的认知思维就已经调整到与作者创作过程时的情感频率上，纷纷探寻花朵和星星这两个看似并不相干的事物彼此之间的共性。比如有的学生想到花朵与形象的色彩可能相同，有的学生认为草丛中的花朵，与天上的星星一样繁多，数也数不清，还有的学生想象到花朵上有着清澈的露珠，在阳光的照射下熠熠生辉，就如同夜空中播撒光辉的星星一般……

童话的本质是作者基于自身生活的认知而展开的幻想，而表达中所展现出来的这些不可思议之处，正是作者紧扣关键词语放飞学生想象的重要支点。

二、紧扣情节，在拓展延伸处培养想象能力

童话的故事情节，不仅曲折，还常常表现出离奇的特质。学生在阅读中都会随着情节的跌宕起伏，形成相应的情感体验，有时甚至会期待情节能够随着自身的意志而发展。因此，教师可以利用情节发展过程中所展现出来的可扩展之处，将学生的阅读思维引入到故事情节的设置中，继而根据情节发展的轨迹提升学生的想象能力。教材中不同的故事情节都具有鲜明的反复结构，不仅让故事具备了丰富的节奏感，同时也给学生的想象提供了较大的拓展空间。学生对于这种反复结构总是乐此不疲，表现出浓厚的兴趣。教师就要珍视童话文本中的这种叙事性结构和认知性规律，让学生在习得、内化和输出中进行拓展和补充，提升学生的想象能力。

《总也倒不了的老屋》（三年级上册）一文主要描写了小猫、老母鸡和蜘蛛，分别在老屋即将倒下的那一刻，向老屋求救的故事。当老屋说“再见！好了，我到了倒下的时候了！”，都会有一个小动物向老屋喊道：“等等，老屋！”第一次是小猫，老屋答应了它的请求。教学这一部分时，对于这篇反复结构的第一个故事，教师可以紧扣角色对话，一方面让学生梳理情节发展的规律，另一方面则让学生利用对话细节，初步感知人物形象。在第二个故事中小动物老母鸡出场之前，老屋又说出了那句“再见！好了，我到了倒下的时候了！”，针对这句似曾相识的语句，教师就可以组织学生联系第一个故事，找准故事之间的内在联系，鼓励学生从反复结构的特征出发，积极推动学生对故事情节发展的猜测：比如会不会还有小动物向老屋求救呢？当明确了老母鸡的角色身份之后，再次引导学生想象情节的发展：老母鸡会向老屋提出怎样的要求呢？老屋究竟会不会答应呢？在学习完第二个故事之后，教师就可以有意识地统整前面两个故事，让学生联系起来阅读，提炼出共性结构，继而将更广阔的空间、更自由的权利交还给学生，鼓励学生自由创编第三个故事：还会有哪些小动物向老屋提出怎样的要求？最后，相机利用课文中的第三个故事，与学生的预测、想象进行印证和互补，让学生的整个想象变得更加丰富。

在这一案例中，教师正是利用了童话类文本中典型的反复结构，引导学生借助第一个故事，在预测中想象第二故事的相关内容;借助前两个故事的共性结构，想象第三个故事的全局，让学生在循序渐进、不断进阶的过程中提升了自己的想象能力。

三、紧扣人物，在留白省略处培养想象能力

童话类文本想象元素表现得最为鲜明的地方就在于，无论是什么类型的角色，都与人一样能哭会笑、可跑可跳，都具有鲜活的生命气息和独特的个性。这就意味着童话类课文的阅读，不能仅仅关注情节发展，更需要聚焦细节，体悟人物，走进故事中角色的内心世界，从而相机解构童话故事表面情节中所蕴藏的内涵。但由于阅读对象的特殊性，很多作者在刻画人物形象时，并不像小说一样立体而丰满，而是形成了众多的留白之处。因此，紧扣这些留白，引领学生在省略处进行加工和整理、拓展和延伸，不仅可以有效地提升学生的想象能力，同时也有助于反刍学生的深度阅读。

在《巨人的花园》一文中，作者王尔德就借助巨人这个角色，串联起了整个活动，课文中出现的四次对话，都是对其人物进行洞察的重要载体。第一次，是在第4、第5自然段中，他阻止孩子到花园中来玩;第二次，则是在课文的第8自然段，他急迫地盼望春天能够早点来到花园中;第三次对话，位于课文第12自然段，他发现了春天不肯来到自己花园的一个重要原因就在于，自己太自私了;第四次则是课文的结尾处，他最终发现原来孩子们才是最美好的春天，才是最美丽的花朵和景色。

由此就不难看出，巨人说的话不仅仅是故事情节发展的脉络和线索，同时也是其情感变化的晴雨表，经历了从“气急败坏”到“失落异常”，再到“后悔不及”，最后到“满心喜悦”的变化过程。因此，教学这一内容时，教师就应该组织学生一边阅读描写花园环境的语言，一边想象这些语言所描绘的画面，顺其自然地感受童话的新奇之处，尤其是关注巨人几次看到的花园所出现的不同景象，并将其与巨人的四次对话进行统整与联系，就能将人物的情感、当时的环境以及故事情节的发展构建成为一个有机整体。此时，教师在学生基本掌握故事情节和内容的基础上，鼓励学生将自己的想象，以讲述故事的形式，将讲述者和聆听者一起浸润在故事情境之中，真正认识到巨人原本冰冷的心灵，并不完全是温暖的春天所焐热的，而是被故事中那群天真可爱、善良而充满生机的孩子们所融化的。

在这一案例中，教师则是聚焦了故事中的人物特性，将环境、故事情节与人物统整在一起，促进了学生想象能力的提升。

想象在不同的情境中就會形成不同的状态。童话类课文中的想象，既要从环境、故事、人物这三个核心要素入手，同时也不能完全将三者割裂开来，而要在统整文本之后，找准彼此之间的融合点和黏合处，给学生提供历练想象的契机，让学生的想象趋向立体化、多维化。

（作者单位：江苏扬州市邗江区实验小学）

责任编辑 张 艳