基于适宜性价值取向的班本化课程建构

文 吕 燕 韩燕燕

幼儿园课程是学前儿童教育活动的基本载体，与儿童现实生活联系在一起，帮助儿童获得各种有益经验。追求适宜性是幼儿园课程建设的重要价值取向，只有具备适宜性的课程才能带给儿童有效的发展。什么样的适宜性课程能促进儿童发展？基于教育实践，教师发现，班本化课程是提升幼儿园课程建设适宜性的重要路径，也是园本化课程走向生本化课程的必经之路。

一、班本化课程的内涵要义

班本化课程是本班教师围绕儿童的兴趣爱好，发展需要，经验水平和学习特点展开的，体现的是教师对儿童兴趣的追随，对儿童需要的满足。班本化课程重视儿童的经验与实际水平，是教师和儿童共同创造课程的一种方式。不仅在课程主体上表现出班本化特点，还在课程目标制定、内容选择、实施周期、资源利用等方面表现出班本化特点。一是课程目标的班本化。教师根据本班儿童的年龄特点、经验水平进行目标制定，使其更加适合本班儿童发展需求，更贴近儿童的“最近发展区”；二是课程内容的班本化。课程主要基于本班儿童在生活和游戏中感兴趣的事物和现象进行探究，具有较大的生成和创造空间；三是课程周期的班本化。课程周期不是由教师预先设定，而是根据儿童在课程实施过程中对事物和现象保持兴趣的时间长短而定，具有很大的弹性和自由度；四是课程资源的班本化。课程主要围绕本班课程实际需求进行选择和利用，且随着课程实施进行动态变化。

二、班本化课程实施的基本原则

班本化课程实施要从儿童发展出发，珍视生活和游戏的独特价值，积极引导儿童亲历探究过程，实现课程育人的导向。

（一）以儿童需要为课程中心

课程应该以学习者为起点。但实践中，教师总是不由自主地主导课程，导致课程离儿童的兴趣需要越来越远。因此，教师要以儿童发展为中心，减少对课程的主导、设计与控制，多从儿童的兴趣需要出发，推动课程的生发生长。

（二）以生活游戏为课程路径

《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出：“要珍视生活和游戏的独特价值。”陈鹤琴先生也指出：“大自然大社会都是活教材。”儿童的生活和游戏中每天都会产生真实、鲜活而又无法预知的问题。这些偶发、真实的问题不仅能给儿童提供探索求知的机会，还为课程创生提供源泉。因此，教师要积极关注儿童生活和游戏中的行为，积极捕捉有价值的教育契机。

（三）以问题探究为课程导向

南京师范大学虞永平教授说：“课程就是让儿童做有意义的事，课程就在儿童的行动中。”因此，教师要以问题探究为导向，积极关注和追随儿童的兴趣需要，创设具有支持性、可利用的环境资源，引导他们在与环境、材料的互动中通过观察，探索，猜测，验证，表征，记录，讨论等探究过程，主动寻求解决问题的方法，不断获得知识。

三、班本化课程实施的主要路径

班本化课程是教师与儿童共同建构的课程，主要围绕儿童感兴趣的事物和现象展开，通过持续性探究推动课程的不断生长。

（一）观察与对话，探寻儿童内在的需求

教师可以借助观察、倾听和对话等方式，了解儿童的好奇与思考，发现儿童真正意义上的动机与兴趣。观察不仅可以了解儿童当前最喜欢做的事情，最感兴趣的话题以及最困惑的问题，还能了解他们的经验和发展水平。虽然观察能帮助教师捕捉到儿童感兴趣的事物，但教师主观的判断有时会曲解儿童的意图。教师可以通过具有开放性的问题，引导儿童把真实的想法表达出来。

（二）思考与判断，梳理课程的基本脉络

学会分析思考，进行价值判断。在了解儿童当下的兴趣和意图后，教师需要进一步分析思考，学会对问题进行价值判断。因为不是儿童所有的兴趣都是有价值的。在判断时，教师可以思考四个层面的问题。一是兴趣的持续性问题。儿童的兴趣有时是偶发的、短暂的，稍纵即逝。教师要了解，关注的问题能否引发儿童的持续性探究；二是兴趣的主体性问题。教师要弄清幼儿关注的兴趣点是否为全班儿童的共同兴趣；三是兴趣的价值度问题。教师要分析该兴趣点对儿童的发展是否有价值，是否有助于儿童提升经验水平；四是兴趣的资源性问题。主要指向课程开展所需的环境、材料、设备等。例如，儿童对种植水稻感兴趣，但是园内没有种植的场地，缺少用水浇灌的设施设备。这样的课程难以开展。

梳理关键经验，预设课程结构。教师要选择既让儿童感兴趣，又有价值的问题与《指南》目标进行对接，梳理课程开展对儿童发展的可能性。教师可引导儿童共同预设课程脉络，为课程实施提供行动计划。例如，当儿童对泥土里的蚂蚁产生兴趣时，教师梳理出他们可能发展的关键经验，并围绕感兴趣的问题展开讨论，如蚂蚁长什么样，喜欢吃什么，在哪里能找到蚂蚁，蚂蚁的触角有什么用，如何进行信息交流，等等。

（三）资源与环境，提供适宜的课程支持

课程实施离不开环境、材料、资源等方面的支持。教师要根据课程实施需求积极创造条件，最大限度地支持儿童探索。一是科学规划资源。教师要梳理出与课程相关的环境、材料、工具、人员等资源，将课程与资源进行有机整合并形成资源地图，为课程实施提供保障；二是多方收集资源。教师要鼓励儿童、家长共同参与资源的收集与整理，这些资源可以是实物、场景、材料、图片、工具等；三是充分利用资源。教师要引导儿童与课程资源进行互动：与材料互动，可以发现和探索；与场景互动，可以参观和调查；与人员互动，可以交流和探讨等。

（四）问题与探究，推进课程的深度探索

课程是通过问题探究展开的，这是课程实施的重点环节。教师要聚焦问题，引导儿童通过动手动脑来探讨和解决。教师要相信儿童的能力，要敢于放手，不干预，不包办，不代替他们的想法和做法，积极引导并耐心等待他们的发现。一是引发儿童与环境材料互动。《指南》中指出：“要积极引导儿童通过直接感知，实际操作和亲身体验获得有益经验。”儿童是通过与环境、材料的互动来认识周围世界的。因此，教师要重视环境的创设和材料的提供，积极引导他们在观察，操作，猜测，验证，表达中经历探究过程，让他们在玩中学，做中学，创造中学建构知识经验；二是引导儿童记录发现。教师要积极引导儿童用图画，符号，数字等方式记录、表征自己参与问题探究的过程，让他们在记录和表征中回顾、反思自己的学习行为，让教师看见儿童的学习和思维；三是引导儿童高质量分享交流。教师要积极组织儿童在探究后进行对话交流，鼓励他们大胆表达探究过程中的发现与思考，让他们经历从做到思考的过程，促进其发展思维，推动问题的有效解决。

（五）回顾与反思，形成多元化的课程评价

课程评价是教师和儿童共同回顾课程的过程，指向儿童生命成长的全过程、多元化和发展性。一是在分享中体验成长。儿童可以邀请家长来园参加课程发布会、成果展示会，也可以通过主题海报，课程故事，个人作品，现场活动等方式，展示自己参与课程的过程。这不仅让儿童感受参与课程的快乐与满足，还能展示他们在课程中的收获与成长；二是在梳理中总结经验。对教师来说，课程评价能帮助教师了解课程实施结果与预设目标之间的契合度。因此，教师要对课程实施中的环境创设，材料提供，资源使用，儿童参与，教师和儿童互动，经验生长等进行整体回顾，反思优点与经验，困惑与不足，为后续课程的开展提供有效的方法。

为了更好地推进课程的有效开展，教师还需要处理好两个关系：一是预设与生成的关系。教师常常面临两难问题：是执行原先的活动计划，还是追随儿童当下的兴趣？其实，预设和生成是两种不同的课程方式，各自有不同的价值取向。预设活动可能会引发课程的随机生发，但生成活动也需要教师与儿童共同建构，这两种方式是相互渗透的，需要教师灵活处理，弹性安排；二是主体和主导的关系。教师和儿童在课程中是双主体和双主导的关系，因为课程是教师和儿童共同建构的。教师和儿童之间只有做到同频共振，共享思维，才能推动课程不断向上生长。因此，教师在关注和追随儿童兴趣的基础上需要把握探究的方向，充分发挥儿童的主观能动性，积极创设条件，最大限度地支持儿童的学习与探索，满足儿童的探索欲。