逻辑精神与课程思政

摘 要课程思政战略将既往知识、能力和素质三位一体的人才培养模式，更新为价值塑造、知识传授和能力培养三者融合，并以价值塑造为首位要求，《高等学校课程思政建设指导纲要》还就课程思政的实施提出了细化的规定。基于对逻辑学学科性质的把握及逻辑教学内容课程思政意蕴的梳理可以发现，课程思政所要塑造的价值观念与以“求真”和“讲理”为核心追求的“逻辑精神”是高度契合的;课程思政本是“大逻辑”视域下的逻辑教学的题中应有之义。面对逻辑传统缺失的历史和逻辑教育趋冷的现实，设立批判性思维通识课程以及在各门课程中注入批判性思维教育是务实的举措。

关键词课程思政;价值塑造;逻辑精神;批判性思维通识教育

中图分类号 G641  文献标识码A  文章编号1005-4634（2022）02-0052-06

课程思政正日益完善成为一项战略性工程，其核心要义在于倡导对受教育者自觉进行价值塑造。面向逻辑教学的课程思政，应基于对逻辑学学科性质的广义把握：逻辑学绝不仅仅是推理和论证技术的汇集，更是一门可以塑造理性精神的人文学科，是应该“从娃娃抓起”的基础学科。基于对逻辑学三重学科性质的把握及逻辑教学内容课程思政意蕴的梳理可以发现，课程思政本是“大邏辑”视域下的逻辑教学的题中应有之义，课程思政所要塑造的一般性价值观念与以“求真”和“讲理”为核心追求的“逻辑精神”是高度契合的。面对逻辑传统缺失的历史和逻辑教育趋冷的现实，设立作为逻辑课程的批判性思维通识课程以及在各门具体课程中注入批判性思维教育乃是务实之举。

1 课程思政：从素质养成到价值塑造

人才培养是高等学校的首要任务，这一点已经成为新时期我国高等教育的共识。关于人才培养的目标定位，以往常用表述，是追求知识、能力和素质“三位一体”：不论哪个学科、专业以及哪门课程，教学改革的目标都是绝不能仅满足于知识传授，而是必须同时引导学生注重“学以致用”和“学而善习”，即培养学生对于理论知识的实际应用能力，实现学理论与做实践的统一;与此同时，要着力培育学生的某种“素质”。这里的“素质”概念，源于20世纪80年代以来在我国教育界提出并得到大力倡导的素质教育。素质教育的提法在21世纪仍备受推崇。从2015年“大学素质教育高层论坛”成果[1]可以发现，新时期的素质教育正以新的形式、在更广泛的领域展开，比如与西方传入的通识教育相交叉、在工程教育中实施素质教育。新时期的素质教育显著强调了“以学生为中心”的理念，使得必须拒斥传统填鸭式教学成为广泛共识，从而更加突出了这样一点，即通过对学生长时间的知识累积、能力培养和实习实践，有效提升学生的综合素养，最终兑现大学教育的承诺：大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量，“直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了为考试而背熟的细节，这时你学到的知识才有价值”[2]。

就上述传统人才培养模式来说，教学实践层面的理想预期无疑在于，让知识传授、能力培养和素质养成这三件事同时发生。如此预期的背后有一个预设，那就是此三者在实践中是“能够”同时发生的。但是，客观现实并非如此：知识的学习具有相对精准的衡量标准，可操作性程度相对较高，能力和素质的培养效果则有更大的模糊性。这也在客观上导致后两者在教学实践中较难落实，尤其是对“素质”的衡量。于是，能否真正实现“三位一体”往往取决于施教者愿不愿意这样做，以及能不能够做得到。教育教学改革，无论呈现何种样貌，采取何种形式，终要解决这个根本性难题。课程思政的施行，可以有针对性地破解这个难题。

2020年全国思想政治工作会议召开以来，课程思政开始全面铺展。因为具体课程是人才培养的载体，课程思政被明确为高校落实立德树人根本任务的抓手。作为一项系统性工程，课程思政的实施致力于打造“全课程育人”的格局，它要求教师在传授知识的同时，更要努力塑造学生的为人品格、品行和品味，让学生向往并且能够追求真善美的统一。既然课堂教学依然是主战场，课程思政实施到位的基本进路就在于：“深入挖掘课程所蕴含的思想政治教育元素，并有机融入各类课程教学，实现价值引领、知识教育和能力培养有机统一。……课程思政着力探索构建价值塑造、能力培养、知识传授‘三位一体’的人才培养模式，有利于真正做到围绕学生、关照学生、服务学生，思学生之所想，答学生之所疑，解学生之所惑，帮助学生健康成长。”[3]与以往培养模式比较，这里可以发现一种新的培养模式，即用“价值塑造”替换“素质养成”，并把“价值塑造”置于首位。至少从用语上，这是对以往的一个超越。

课程思政当然不能是玩弄辞藻，所以关键问题依然在于：如何把控价值塑造的效果，使其至少可以相对精准地加以衡量？教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称“纲要”）就给出了这样的标准。《纲要》进一步明确：落实立德树人根本任务，须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。全面推进课程思政，要寓价值观引导于知识传授和能力培养全过程，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容。为达成此目标，《纲要》分别就中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育等主题提出了具体的内容描述;在教学体系方面分别就公共基础课、专业课和实践类课程如何施行课程思政明确了任务;还以学科门类为线索，就文、史、哲、经、管、法、教育、理、工、农、医、艺术等学科专业如何开展课程思政提出了具体要求。

基于对《纲要》的学习领会，不论是课程思政的目标要求和内容重点、课程思政教学体系的创构，还是课程思政导向的课程内容建设，相关要求均强调价值塑造与知识学习同步，强调学生对国家、民族、社会、他人以及对自己的全新把握。以笔者的理解和体会，如果把学生看成读书人，实施课程思政就是要把读书人培养成真正的“知识分子”，这样的知识分子应具有“敬业精神、事业兴味、求真激情与道义担当，志为推动社会进步之中坚”[4]。为全面起见，《纲要》中分门别类的规定性表述试图穷尽所有的角度和方面，就课程思政由点到面提出没有遗漏的划分。但因为教学体系和课程建设之间固有的关联，这些规定之间实际上是相互交叉的。仅以《纲要》之中“深化职业理想和职业道德教育”一条来说，其所规定的“教育引导学生深刻理解并自觉实践各行业的职业精神和职业规范，增强职业责任感，培养遵纪守法、爱岗敬业、无私奉献、诚实守信、公道办事、开拓创新的职业品格和行为习惯”，简化概括无非就是“按照规则办事”。其中所说遵纪守法、诚实守信、开拓创新，亦为其他分类描述的同义表述或者可析出之义，因为学生未来必将从事某种职业，因而应该提早强调对职业规则的恪守。

以多年从事逻辑研究和教学实践的体会，笔者发现《纲要》所倡导塑造的价值观念与逻辑学所内蕴的“逻辑精神”是高度契合的：第一，由逻辑学的学科性质所决定，逻辑类课程本身即具有显著的课程思政功能，而这种功能就蕴涵在这种“逻辑精神”之中，此类课程的施教者应在传授逻辑技术的同时，自觉致力于对学生逻辑精神的引育和塑造;第二，同样由逻辑学的学科性质所决定，逻辑学对于不同专业各门课程具有普适性的支撑，若在各门课程的教学中适当注入逻辑教育，启发和引导逻辑精神，对各门课程的价值塑造目标的实现当有益而无弊。

2 广义理解的逻辑学三重学科性质

尽管关于“什么是逻辑学”国内外长期存在争论，迄今亦然，但对于下面这样的描述应没有多大分歧，即逻辑学是关于推理和论证的学问。从技术上，逻辑学要为人们准确进行理性思考提供一套可以操作的标准、法则、规矩，让人们可据此区分出好的推理和坏的论证，从而帮助人们合理地怀疑与合理地置信;从理念上，高水平逻辑教学可引导学生尊重论证、崇尚说理，将内蕴在逻辑技术之中的精神性要素呈现给学生，使学生自觉与各种“非理性”要素合作，拒斥各種思维谬误，自觉与各种“反理性”行径作斗争。所谓“逻辑精神“指的就是后面这种理念和品质，从根本上看它就是一种“理性”精神。张建军教授将其概括为“一求四讲”，即求真、讲理、讲规则、讲条件、讲系统，并以“讲理”即“尊重论证”为其核心内容[5]。这种理性精神体现在：对既往得失的审慎反思，对当下抉择的利弊权衡，对未来变化后果的合乎逻辑的推理，对社会规则的论证和遵守，对不同意见者有理有据的论证的尊重并经过认真审思后的包容[6]。具有这种理性精神的人，能够更好地进行个人思考和决策，并更好地与其他人求同存异，和而不同，规则意识深入其心。课程思政所要实现的对于学生的价值塑造，显然应该以学生具备这种素养为其追求。逻辑学何以具有这种功能？这要从它的三重学科性质说起。

逻辑学是基础学科。作为一门古老学问，它有三大历史源流：中国先秦的名辩、古印度的因明和古希腊的逻辑学说。经过两千多年的发展，特别是随着现代逻辑的产生和发展，逻辑学在当今学科体系中占据了无可取代的地位。1970年《大英百科全书》的科学分类中，逻辑学居于各门自然科学之首。联合国教科文组织1974年即已确认：逻辑学与数、理、化、天、地、生并列为七大“基础学科”;在该组织后期发布的“科技领域国际标准命名法”中，逻辑学位列一级学科之首;2019年11月，该组织正式将每年1月14日定为“世界逻辑日”。在西方，近代大学自创办之初，就将逻辑学列为所有学生必修的基础课程。关于逻辑学作为基础学科的独特价值，一百年前严复在翻译《穆勒名学》（A System of Logic）时就明确将逻辑学视为“一切法之法，一切学之学”，意指逻辑学乃基础之中的基础。仅就教科文组织七大基础学科而言，若以功能分组，可以将逻辑与另六大学科分为两组，因为六大基础学科的研究和学习，当以研习者具备基本的逻辑能力为必要条件。譬如在数学学习中常常使用反证法去证明定理。那么，反证法是否因此就是一种数学方法呢？并非如此，它实际是一种逻辑方法，包括数学在内的任何学科的研习均可应用反证法。试问：是什么促使我们想到用反证法去证明定理呢？那就是一种自发的逻辑直觉。逻辑学为其他任何学科的研习提供一般性方法。

逻辑学是工具学科。逻辑学之父亚里士多德逻辑传世之作被定名为“工具论”，归纳逻辑之父弗兰西斯·培根的逻辑名著定名“新工具“，其意正在于表达逻辑的直接“有用性”。史上最畅销的逻辑教科书有言：“无论在科学研究中，在政治生活中，还是在个人生活管理方面，我们都需要运用逻辑以达至可靠的结论。学习逻辑学，可以帮助我们确认好的论证以及它们为什么好，亦可帮助我们确认坏的论证以及它们为什么坏。没有什么研究会有比之更广大的用途。”[7]在亚里士多德那里，逻辑不仅仅是说和写等日常事项的必备工具，更是一切科学研究的必备工具。从日常生活到科学研究，人们的言说和行动要想取得实效，绝离不开逻辑工具的应用，这种应用越是自觉，效果就会越显著。逻辑的这种普遍适用性是亚里土多德创建逻辑学的基本动因。逻辑在欧洲中世纪的大学教育中拥有显赫地位，与文法、修辞、音乐、算数、几何、天文并列为“自由七艺”，是大学教育的必修内容。关于逻辑学的工具性，恩格斯亦曾有如下经典论断：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”关于这种“理论思维”的工具，他进一步断言：“在以往全部哲学中仍然独立存在的，就只有关于思维及其规律的学说——形式逻辑与辩证法。其他一切都归到关于自然和历史的实证科学中去了。”[8]恩格斯这里所使用的“辩证法”，指的是作为思维科学的辩证逻辑。形式逻辑是形式思维的逻辑，把握思维的确定性，辩证逻辑是辩证思维的逻辑，把握思维的流动性。以思维的确定性和流动性的对立统一立意，足见恩格斯对逻辑学作为思维工具的重要性的深刻洞察。

逻辑学是人文学科。这是以逻辑学为依托的逻辑精神契合课程思政价值塑造功能最具标志性的一个方面。逻辑学是人文学科，是指其本身就具有人文内容。逻辑学最根本的人文性质在于，逻辑学是“社会理性化的支柱学科”，逻辑的缺位意味着理性的缺位[9]。逻辑学是关于论证的学科，逻辑精神以尊重论证为核心，而任何科学体系和民主政治理论要想被共同体认可和接受，必须以其是“按照论证的规则得出的”为基本要求，因此逻辑精神既是科学精神的基本要素，也是民主法治精神的基本要素;而“不讲理”则是反科学、反民主和反法治的共同特征。对于正处在转型期的当前我国社会来说，社会上出现的种种“乱象”实际就是丢失了规范的约束，其思想根源在于失去了对于“规则”的基于论证可接受性的遵守。《纲要》试图表达的正是对回归规则之约束的吁求。相对更显著的一个案例是《纲要》对于法治教育的规定。任何法条都拥有一个共同的上位概念，那就是“规则”。依法治国应以国民对法的尊重和恪守为前提。但如果国民心中规则意识缺失，对规则本身缺乏尊重，那么再具体的法条也将形同虚设。

作为一种精神气质、品行和习惯，逻辑精神不能凭空产生，需要逐步加以培育。作为我国系统阐述演绎逻辑的社会文化功能第一人的殷海光，从民众普遍关心的“富国强兵”出发，提出过一个著名的连锁推理，其中就说到了逻辑精神的培育途径：中国要富国强兵必须发展工业;中国要发展工业必须研究科学;中国要研究科学必须在文化价值上注重认知特征;中国要在文化价值上注重认知特征，最必须而又直截的途径之一就是“规规矩矩地学习逻辑”[10]。在殷海光看来，作为逻辑发源地之一的先秦逻辑并没有形成古希腊那样的演绎逻辑传统，加上我国逻辑学发展在相当长的历史时期内“中断”，致使我国文化传统中的逻辑意识十分薄弱。他深入探讨了造成这一现象的原因，发现在文化的规范、美艺、器用、认知四种特征中，我国文化的“规范”特征过于发达，“美艺”特征突出，致使与文化的认知特征息息相关的逻辑学“中绝”。规范特征指的是道德，美艺讲的是审美，我们追求真善美统一，在我国文化中独缺了求真的特质。按照亚里士多德所说，求知是人的本能。这里的“求知”是指探求真知，而为探求真知提供工具，正是逻辑的基本职能。作为逻辑学家的殷海光，其所说的“认知特征”指的是求真、讲理、尊重规则和崇尚论证，而要想“注重”这种认知特征，只有规规矩矩地从事逻辑课程的学习和训练。

据联合国教科文组织的统计，由50多个发展中国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，“发展学生的逻辑思维能力”高居第二位[11]。在国民教育中加大逻辑意识和逻辑思维素养的培育，针对不同人群的不同需求，使公民接受不同层次的逻辑教学，是培养社会成员的逻辑意识、思维能力的有效途径。具体有两条：一是设立专门的逻辑学习与训练课程，二是在各门课程的教学中注入逻辑教育。前者有赖于决策主导，后者则有赖于教师主导，而它们均有赖于对逻辑学上述三重学科性质的认识。

3 基于批判性思维通识教育的逻辑课程思政

由于文化传承中逻辑传统没有形成，导致我国教育决策中关注逻辑的内生动力存在明显不足，“应该学点逻辑”竟然经常需要特别加以强调。事实上，逻辑学在近现代中国的发展的确是借助了外来力量。西方逻辑从明末清初开始传入中国，一开始是经由传教士布道，将内蕴了逻辑因素的西方知识体系传播到我国，后面陆续译介大量西方及日本的逻辑著作。据不完全统计，1920～1940年间译介西方逻辑著作将近30种，其中就包括影响很大的《穆勒名学》，与此同时国内有识之士也开始撰写自己的逻辑教科书，金岳霖的《逻辑》就是其中代表。期间的罗素来华讲学事件，对现代逻辑的传播起了很大推动作用。与这些学术事件同时，尽管当时社会剧烈变迁，但教育决策中逻辑学从没有边缘化，特别是清末民初，逻辑在各级各类学校教育中始终是正规课程。例如清政府明确要求在高等学堂、大学预科、大学堂和优等师范学堂设立逻辑课;民国时期逻辑是很多大学、中学、小学、师范学校的必修课程，1922年11月颁布的《学校系统改革令》在学校教育中设立了初等、中等和高等教育三级，明确要求从高级中学阶段起即开设逻辑类课程。在这个体系中，初等教育（高级中学阶段）、师范教育与高等教育均有开设逻辑学课程的明确规定。

从新中国成立到今天，逻辑学的发展起伏曲折。陈波教授这样总结：1949到1979年的30年间，“中国逻辑学取得了一些成绩，但也走了一些弯路，且发展动能严重不足，总体状况不尽如人意。1979年前后中国实行改革开放政策，各种新的学术信息如排山倒海般涌入，很多中國逻辑学者走出国门，到国外大学或研究机构访学或攻读学位，逐渐熟悉甚至融入逻辑学教学与研究的国际主流之中，开拓了逻辑研究的许多新领域，并在逻辑学的各个分支领域内取得重要进展，获得了骄人的成绩，迎来了中国逻辑学教学与研究的发展和繁荣”[12]。

然而，尽管改革开放以后逻辑学研究遵循逻辑教育与研究现代化的战略目标，推动逻辑教育事业取得了有目共睹的进步，但是逻辑教育在我国社会和教育决策中却日益趋冷。1970年代末逻辑课开始在学校复苏，1978年第一次全国逻辑学研讨会召开，1979年中国逻辑学会成立。由于此前多年波折导致师资和教材匮乏，逻辑教学工作由语文学科承担，但1988年语文教材删除了逻辑的内容，有人甚至提议师范院校取消逻辑学教学。20世纪90年代以来逻辑教育形势更是每况愈下，很多高校将逻辑学必修课改为选修课并普遍压缩课时，甚至将逻辑课取消，1998年全国自考办决定逻辑学不再是成人自学考试的必考科目。如今有些双一流高校的法学专业竟然没有开设逻辑学必修课程。

缺失逻辑传统必然弱化逻辑教育。没学过逻辑学未必不会逻辑推理，但一定会消解人们进行逻辑推导的习惯或愿望。譬如明代儿童启蒙读物《增广贤文》有言：“钱财如粪土，仁义值千金”，其潜在的逻辑谬误少有人去反思：如果这两句话同时为真，恰会得出一个我们不想要的结论！两千多年逻辑传统的缺失则造成当今社会人们的逻辑观念淡漠，不愿讲理，甚至胡搅蛮缠硬抬杠等反理性现象频现，思维上的病态与行为规范上无视乃至破坏秩序的情况屡见不鲜。如果说逻辑与科学、逻辑与教育、逻辑与文化、逻辑与法治之间存在实质关联的话[13]，那么逻辑教育之不昌就可以作为乱象不断的解释了。这样的现实，使得有远见的教育决策变得更加迫切。

设立什么样的逻辑课？应在各门课程中注入哪些逻辑教育？回答这些问题应基于对上述历史的把握，并立足现状，不可能一蹴而就。首先，逻辑教育应秉持“大逻辑观”：凡与人的思维程序有关的均应纳入逻辑教育，除了演绎逻辑外，还要明确承认归纳逻辑和辩证逻辑的逻辑身份。狭义逻辑观只能导致“作茧自缚”，导致逻辑教育难以惠及大众，逻辑的群众基础会更加薄弱。其次，关于逻辑课上讲授内容应以哪些为主，是以传统为主还是要突出现代逻辑等问题，一直存在争议。美国哲学学会的哲学教育大纲值得借鉴：如学生将来志在学术研究，则应系统修习现代逻辑系列课程;若非如此，也应修习批判性思维类课程。当今世界高等工程教育模式之一的CDIO教学大纲2.4“个人技能和态度”包含两个部分——创造性思维和批判性思维。这里的“态度”就是人们所说的素质教育的“素质”。这也说明了工程教育对批判性思维教育的需求。由此可见批判性思维作为逻辑课程的普适性。立足我国既有的逻辑教育状况，设立批判性思维类通识课、开展批判性思维类通识教育，仍是更务实的方案。

陈波教授认为，批判性思维（critical thinking）有四重含义：起源于美国、后风行欧美的一场教改运动;现代社会合格公民和创新型人才必须具备的一种思维气质、倾向和思考习惯;在面对相信什么或做什么时作出合理决定的一系列思考技能、方法和策略;一种旨在培养批判性思维习惯和能力的课程设置[14]。这四种含义之间的关系可以理解为：在批判性思维课程中，通过对相关技能和策略的训练，培养批判性思维的习惯和能力。这里的“相关技能和策略”是关键词，指的是逻辑上的技能，批判性思维类通识课根本上是逻辑课，在批判性思维教学上应坚持“逻辑本位”。

特定领域中的实际认知主体所做的推论，既要遵守既有的逻辑法则，以便支撑该领域中的思考内容，使它们建立起合乎逻辑的关联，又要顾及非逻辑因素（认知主体的情感、价值偏好等）对实际推理的影响。批判性思维就是要刻画这些逻辑因素怎样发挥实际作用，以及它们和非逻辑因素之间如何相互作用：“只要我们引入明确的批判性思维视角，则发展程度不同的三大逻辑基础理论（演绎逻辑、归纳逻辑及辩证—范畴逻辑）所研究的‘演绎有效性’‘归纳可靠性’和‘辩证灵动性’都是批判性思维的重要支柱，而且其层次也具有递进性。”[15]离开逻辑应用谈批判性思维，可能导致对“批判性思维”概念的滥用，至少会割裂逻辑技能的训练与批判性思维能力培养之间的因果关联。在批判性思维类通识课上，应该：教会学生如何在杂芜的信息中辨别真伪;教会学生推理和论证，使学生有能力“以理服人”;教会学生有理有据地进行思维创新;引导学生尊重规则、尊重理性、尊重他人有理有据的论证。

在各门课程中注入批判性思维内容，至少也应涵盖上述这些方面。譬如，物理老师在讲授比萨斜塔实验时，一是告诉学生这个物理实验背后还有一个“思想实验”，其所采用的乃是逻辑上的归谬论证，二是强调“大胆假设小心求证”体现了这种逻辑方法背后的求真精神。数学老师如果用反证法讲授定理证明，若能自觉提示“大胆假设小心求证”的逻辑方法，或许会激发学生更深一层的求真意识和更多灵感。思维创新是一切创新的基础，因此批判性思维与创新思维之间的关系更值得关切：提出新问题需要批判意识和科学的怀疑;提出新方案需要开动批判性思维;批判性思维教育所培养的合理怀疑与合理置信的习惯，是抵制反理性的有力武器[16]。既然各门课程均應致力于创新型人才的培养，注入批判性思维教育就是必须的。

早在20世纪初著名社会学家萨姆纳就提出：“思维的批判性习惯要想成为一个社会的常规，就必须渗透在该社会的所有风俗习惯当中，因为它是解决生活难题的一种方法。在该社会中受过教育的人不可能向政治演说者蜂拥而上，也从来不会被狂热的演讲术所迷惑。他们从不轻信。……他们能够等待证据并对之做出权衡，不受一方或另一方在做出断定时所做的强调和所具有的信心的干扰。他们能够抗拒偏见和各种各样的诱骗。批判性能力的训练是惟一真正称得上培养好的公民的教育。”[17]亚里士多德认为，只有具有理性讨论公共利益能力的人，才适合成为公民。理性讨论公共利益的能力是完全可以通过学习和训练得到的。批判性思维教育能够使普通公民以独立的认知主体的姿态，将接触到的一切思想观点置于理性的法庭上加以检验，以决定是否接受它们并给出理据。只有这样的认知主体，才是好的教育所要培养的知识分子。

目前，在教育决策层面我国的逻辑教育已经取得一定进展。经多年努力，普通高中思想政治课的逻辑教材“科学思维常识”[18]和选择性必修3“逻辑与思维”[19]陆续出版和使用。其教学设计可为高等学校之示范：既要侧重教给学生具体的科学思维方法，同时又要发挥思想政治教育的功能，培养学生的科学创新精神，使学生深刻体会马克思主义世界观和方法论的科学性。出于不同视角或基于不同标准，对基础学科的理解可能有所不同，但基础学科应从基础学段开始学习乃理所当然之事;但在我国，前述七大基础学科中逻辑恰是一个例外。这是否是制约创新型人才培养的原因，值得广泛关注和深入研讨[20]。立足我国逻辑教育的历史和现实，不管在哪个教育阶段，无论是设立专门的逻辑课，还是在各门课程中注入逻辑的要素，均应基于对逻辑学学科性质，特别是其人文性质的把握，塑造学生以求真、讲理和尊重论证为核心的价值观，以助力课程思政目标的实现。

4 余论

什么是逻辑学？逻辑教学应该以传统逻辑为主还是要突出现代逻辑？归纳逻辑和辩证逻辑是否属于逻辑家族基本成员？这些属于逻辑学教学研究的问题，值得研讨，见仁见智属于正常情况。但是，是否应该普及逻辑教学（即使只是普及演绎逻辑教学），本就不应该成为一个值得讨论的问题。造成这个问题的原因，既有如前所述的历史原因，又有当前教育决策的现实原因，而且往往是历史传统造成并不断固化特定的认知，进而左右进一步的现实决策。逻辑教学的现代化应与逻辑科学的普及化相伴而行，应当像足球运动强国的足球运动一样，具备广泛的民众基础，此为长远之计。在不同学段设立适宜的逻辑课程或在各门课程中注入适宜的逻辑要素，才能让逻辑走进民众的生活，而这本就有赖于教育决策者与践行者具备适宜的逻辑观。以现代逻辑意识为轴心的“大逻辑观”，就是这样一种适宜的逻辑观。充分发挥逻辑类课程本有的课程思政功能，深入挖掘并自觉呈现逻辑技术承载的逻辑精神，是促进逻辑教学现代化事业的重要契机。

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Logical spirits and courses for ideological and political education

LIU Ye-tao

（College of Philosophy，Nankai University， Tianjin[KG4]300350，China）

Abstract

According to the strategy of Courses for ideological and political education， the former model of talent cultivation， which aims at the trinity system of knowledge， ability， and attitude， should be changed to a new trinity system， which replaces attitude with shaping for opinions about value， and in which shaping for opinions about value is primary target. Guiding outline of Courses for Ideological and Political Education in Colleges and Universities makes a list for how to carry out this strategy. Based on a study for three-fold properties of logic and those ideological and political implicatures of teaching contents in logic courses， a new viewpoint come into being that opinions about value which are products of courses for ideological and political education， are in high agreement with "logical spirits" which aim for "seeking truth" and "making person to be reasonable"; Ideological and political elements are intrinsic in "the broad viewpoints" of logical teaching. In the face of the absence of logical tradition in Chinese history and increasingly marginalizing of education in logic now days， the practical strategy is to set up general courses of critical thinking， as well as integrate elements of critical thinking into all kinds of concrete courses.

Keywords

courses for ideological and political education; shaping for opinions about value; logical spirits; general education of critical thinking

收稿日期2022-01-11  基金項目

南开大学本科教育教学改革项目（NKJG2021072）

作者简介刘叶涛（1977—），男，河北沧州人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为现代逻辑与逻辑哲学。