以“学生为中心”的思想探源与纠偏

何丹龙 赵健梅

摘      要 以“学生为中心”曾一度被奉为教育的旨宗，导致越来越多的学生和家长产生以自我为中心的个人主義和极端倾向利己主义。通过对“以学生为中心”观念的产生和发展的探源，反观众多不正常教育现象，发现“以学生为中心”这一理念在认识上存在偏差，运用中有错位现象，对教育产生了一定的阻滞。由此提出纠偏方法：“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”才是“以学生为中心”的真谛，“严管真爱”才是应追求的学校教育生态。

关 键 词  以学生为中心  民本主义思想  学校教育生态

引用格式 何丹龙，赵健梅.以“学生为中心”的思想探源与纠偏[J].教学与管理，2022（12）：18-21.

一、问题的提出

“凡学之道，严师为难。师严，然后道尊。道尊，然后民知敬学。大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。”[1]“天、地、君、亲、师”把师道尊严提到了与天地同等重要的高度。明确教育乃国家命脉和民族精神之所系。然因“以学生为中心”思潮的泛滥，师生关系倒挂，教师不敢管学生的现象愈趋严重。

“民为邦本，本固邦宁”的民本思想演绎到教育上变为“以学生为中心”，该观点源自14世纪的意大利，后传到英、法等国家，当时的法国启蒙思想家C·A·爱尔维修和卢梭提出了接近人本教育的思想，认为人是教育的出发点、立足点与归宿。通过问卷调查和访谈2980名学生和289名教师，97.8%的师生认为：所谓“以学生为中心”，就是学生是上帝、是主人，是第一位的，学校所做的一切都应围着学生转，正像一幅标语所描述：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切。”于是教师沦为“弱势群体”，对学生的违纪行为不敢管、不敢问。那么，到底什么是“以学生为中心”？“以学生为中心”的底线、尺度何在？

孟子曰：“规矩，方圆之至也;圣人，人伦之至也。”[2]教育有其自身的规矩而不可走极端。基于这些困惑，通过查阅资料和调查研究，试图从这一概念的产生源头上厘清头绪，矫正人们在认识和行为上的偏差。

二、“以学生为中心”的思想探源

“以学生为中心”是西方人本主义的一个重要观点，萌芽于古希腊，兴起于文艺复兴时期。教育学确立之初，“以学生为中心”的思想很难确立。文艺复兴将人从神学的禁锢与束缚中解放出来，最终导致“儿童的发现”。1632年，被誉为“教育学之父”的捷克教育思想家夸美纽斯（Johann Amos Comenius）在《大教学论》中提出了“种子”说，认为儿童是实现自己成长的主人，而教师只是帮助者。1916年，美国实用主义哲学家杜威（John Dewey）在《民主主义与教育》一书中提出了“以儿童为中心”的教育思想，反对“以教师为中心”，确立了“儿童中心论”。

20世纪50年代，人文主义心理学在美国诞生，成为继精神分析、行为主义之后的心理学“第三势力”，主张“回到希腊去”，反对宗教桎梏，提倡个性解放。1952年，由美国心理学家卡尔·罗杰斯（Carl·R·Rogers）首次提出“以学生为中心”的概念，旨在培养能够实现自我价值的人，后由布鲁纳等人加以完善，“……这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心”[3]。布鲁纳甚至认为教师只是“一个方便学习的人”。作为心理研究者和治疗家，罗杰斯把“以学生为中心”作为一系列人本思想及其教育理论的立足点，提出：无条件积极关注、共情理解、真诚透明。教育的中心不是教师，不是教育机构，不是教育体制，而是学生[4]。

在我国，两千五百多年的儒家思想和一千三百年科举制度影响及应试教育根深蒂固，使学生缺少自主意识与创新能力。但到了20世纪八九十年代，特别是21世纪前20年，随着独生子女成为学生，社会、家庭的过度关注和无边界的溺爱，“以学生为中心”这一提法的推波助澜，使教育偏离了原本的方向。

1.“以学生为中心”原本只是一种教学理论

杜威提出“儿童中心”的本意是针对课堂中师生的地位和伦理，罗杰斯提的也是“以学生为中心”的教学论思想，以及美国John Dewey和瑞士Jean Piaget提出的“student-centered”也只是一种教学理论。以“学生为中心”（learner-centered）是针对以“教师为中心”（teacher-centered）提出来的，准确地说”以学生为中心“最初叫以“学生为中心”的教学法（Hands-on Inquiry Based Learning），国际科学理事会和联合国教科文组织于1994年就开始在世界范围内推动这项改革，在美国叫“动手做”，加拿大叫“以学生为中心的指导教学法（HIBL）”，欧盟叫“花粉计划”，法国叫“动手和面团”，中国叫“做中学”。

后来被人为地扩大了外延，涵括了教育的各个方面，推及教育管理上，就导致了教师不敢管，怕学生甚至出现了校园暴力等现象。班级授课形式下，课堂秩序的管理不可缺少，教师知识水平再高，课讲得再好，若掌控不了课堂，总是乱哄哄的，肯定没有好的教学效果。可见，对学生的放纵、不加约束和盲目迎合是对“以学生为中心”认识的错位。

2.不断地离岸和漂移

历史上“以学生为中心”的理念就出现过多次的飘摇、反复，可谓是曲折中前进，螺旋式上升的一个过程。从图1可以看出，“以学生为中心”，还是“以教师为中心”之争，不仅停留在口头上，还体现在实际操作中，表现在国家意志上，例如，美国处于危机状态时，就考虑对教育动手术，且都是从“以学生为中心”回归到“以教师为中心”。说明人们时刻在思考这一理念的普适性和时代性。

综上所述，“以学生为中心”是一个特定历史阶段的产物，是针对特定的时期人们认识和行为偏差而提出来的，是阶段性正确的理论。

三、认识和行为的偏差

“审视‘以学生为中心’的历史发展脉络，可见存在着认识的偏差。‘以学生为中心’教育理念的价值方向应以‘育人为本’。”[5]“理论拥有左右人心的力量。一个时代有一个时代的话语体系，通过CNKI对“以学生为中心”进行主题搜索，文献存有量为15763篇;期刊发表12429篇;且2003年以来人们对“以学生为中心”话题的关注度呈增加的趋势，形成强大的社会舆论。

“以学生为中心”影响深远，荷兰用在课堂教学方面，英国用在人身安全方面，美国用于教育质量方面，基本是为我所用，没有统一的标准[6]。

1.越位——把整体当成了个体

“以学生为中心”不是为了满足某一个特定学生的私人利益，更不能因为个别学生而损害其他学生或学校的合法权益。人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。马克思主义所说的“人”大都指集体、人类，而非单个的个体。“以学生为中心”的本义应是以学生整体为中心，不能将“以学生为中心”简单理解为个人本位。个人是社会的一员，离开了集体谈个人就成了无本之木、无源之水。如果人人以自我为中心，不关心他人和社会，索求自己的全部欲望甚至强加于社会，那么整个社会就会演变为无政府状态。误把学生个体利益放在首位，忽视了整体，那么对于学校这个群体组织来说，管理就很难落实。

2.缺位——淡化了教师的作用

韩愈在《师说》中说：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”力的作用是相互的，一个巴掌拍不响，在教师管理缺位的情况下，有效的教育就难以实现。“以学生为中心”得以落实的首要条件是构建和谐的师生关系，了解各自的话语体系，创设情景，师生同频共振。教师的任务不仅仅是教知识，而是带给学生影响和终身受用的东西。教师作为教学的设计者、组织者和引导者，决定了教学的“心理环境”。苏格拉底认为，真理存在于每个人的内心之中，教师的任务就是帮助人们去发现内心的真理。罗杰斯提出“以学生为中心”之初，并没把教师排除在外，他指出“让学生知道可以要求获得自己所拥有的知识、思维和组织方法，尽量帮学生获得他们所想获得的领域内的资源，是教师的本分。除此之外，努力创设自由宽松的学习气氛”。

3.错位——把教育的所有责任都推给教师

以“学生为中心”的核心内涵是以人的价值需求是否得到满足为目标，关注学生的身心健康，实施人文关怀，促进全面发展;关注学生的精神成长，注重情感、个性、意愿、价值观的引领，达到心灵教育的最高境界，真正讓学生学会生存、学会求知、学会合作、学会创新，而不是只喊“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”的口号。“没有教不好的学生，只有不会教的教师。”的说法本身就是唯心的，学生是内因，教师是外因，外因只有通过内因才能起作用。因为要“以学生为中心”，就把所有社会问题归罪为教育，把所有教育问题归罪于教师，使学校、教师、知识、文化处于危机之中，对教育失去了应有的崇拜，教师没有了威信，教育将举步维艰。崇拜学生的社会是可怕的，正确的做法只能是“以学生为本，以教师为中心”。

四、“以学生为中心”的纠偏

借用几个生物学术语对“以学生为中心”纠偏，使学生的主体地位与教师的主导作用相统一。

1.适应——以学生发展为中心更适切

以“人”为中心还是以“人的发展”为中心？建构主义、人本主义、多元智能理论，核心要义都是学生的发展。哲学史上的“以人为本”终极是人的自由、全面、充分发展。“以学生发展为中心”，比“以学生个人为中心”更具发展意义，符合教育的发展观，不仅考虑到学生个体，更顾及社会的需要和教育的方向，有利于实际发展。从苏格拉底的教学法到孔子的“因材施教”，再到素质教育，实质上都是“以学生发展为中心”。

“引领受教育者在人之为人原则下，努力成长为有益于国家，有益于人类的人格完整、心智健全，有科学知识和技能、勇于负责和担当的新时代“全人。”[7]把自身理想与时代发展结合起来，立志向、有梦想，练本领、勇创新、志存高远，将中国梦化作多彩的“成长梦”“成才梦”“创新梦”“创业梦”，尽展其才，以充沛的精力、开放的思维、丰富的学识，更好实现自己的人生理想[8]。

2.共生——构建师生关系共同体，师生相互尊重，人格平等

杜威主张尊重人类自由的天性，尊重儿童的心灵，遵循教育规律。反对“以教师为中心”，反对教师“裁剪”学生，与孔子的“因材施教”主张如出一辙。杜威也主张教师有责任“引导每个个体发展”成为一个符合社会需要的“有用”之才，而非危害社会的人。从孔子的《论语》到韩愈的《师说》再到时朱熹的教育观点，教师在教育中都处于举足轻重的地位。夸美纽斯认为班级授课制是最高效的教学形式，而班级授课是需要组织教学的，这时候教师的作用就尤其重要。片面强调“以学生为中心”是不合逻辑的，教育的本意应为“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的“新三中心”理念。

20世纪初英国著名教育家托马斯·沛西·能（Thomas Percy Dunn）在《教育原理·序言》一书中认为：“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高的个人发展。”教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动，罗尔斯在《正义论》中提出“机会向每一个社会成员平等开放原则”，把“以学生为中心”和“以教师为中心”完全对立起来是不合适的。教师不唱独角戏，也要发挥好组织者、引导者、设计者和秩序维持者的角色，迷失自己、放任课堂将丢失教育的阵地。师生对教育充满敬畏，依据Jennie Oakes的课堂管理理念，用关心（caring）、尊重（respectful）、民主关系relationship）构建课堂生态和师生共同体。

3.生态——树立大教育的生态观

柏拉图与杜威的观点相似，把阶级而非个人作为社会的单位，19世纪制度化的唯心主义哲学把民族国家作为实现其理想的机构，但又把社会目的概念限于同一政治单位的成员。费尔巴哈哲学是标榜“人本学”的典型代表，但其所强调的“人”是非现实的、非历史的抽象的人。马克思、恩格斯对费尔巴哈的“人”站在批判的立场，认为费尔巴哈的唯物主义中没有历史感，是对“抽象的人”的崇拜的“新宗教”[9]。自由是在法制的范围内的自由，“以人为本”是有条件的，人是社会的人，首先要遵守社会规则。从自然人到社会人的过程，就是教育，人之所以为人的底线是不妨碍别人，再高一点的境界是让别人因我的存在而生活得更幸福。因为，社会人被赋予或者说自带了许多社会符号，如泰戈尔说，既要学会爱国，还要学会爱人，更需要尊重、敬畏大自然。

《礼记》讲：“经师易得，人师难求。”将教育教学与学生事务结合起来，营造一个学生积极参与的、社会化的教育环境[10]。有利于提高学生校园生活满意度，让学生对学校产生一种归属感。

4.化合——构建学校、家庭、社会三位一体的教育体系

汉学家孟旦（Donald J.Munro）曾这样论述中国人在社会制度结构中的“无我意识”：它是“最久远的价值形式之一。它以各种方式存在于道学、佛学尤其是儒学之中。无我的人总是愿意把他们自身的利益或他所属的某个小群体的利益服从于更大的社会群体利益”[11]，从而把“我”变成“我们”，把“人”变成“人民”、“人类”。教育是一个系统工程，学校、家庭、社会三足鼎立，不可或缺，家长与学校配合得越好，社会越支持学校，教育越会成功。不把教师当作教育的敌人，办有理性的教育。其实，被老师管着是无比幸福的一件事情，只有爱，没有管教，孩子只会成为温室里的花朵，甚至成为祸害社会的巨婴，就像没有紧箍咒，孙悟空一辈子都是只泼猴。如果老师放任孩子调皮捣蛋，不管不教，孩子会变成什么样子，不难想象，终有一天，戴在老师身上的镣铐，终究会锁住孩子的前程。

五、思考与实践

《共产党宣言》指出：“在资产阶级已经取得统治的地方，人和人的关系都变成冷酷无情的‘现金交易’和利己主义;把人的尊严、自由都变成了贸易自由;把一切素受尊崇景仰的职业变成了受雇佣的手段。”[12]教师是崇高的职业，承载着国家的希望和未来。“教”就甲骨文字形来看，右边是一只手拿着一根教鞭（攴pū），会意一个人手持教鞭在教育小孩。《说文解字》里说：“教，上所施下所效也。”段玉裁注云：“上施，故从攴;下效，故从效。”《左传·襄公三十一年》里说“教其不知，而恤其不足”，意思是说，要传授给他所不知道的，要抚恤给他所不足的东西。教育是教师的责任，因“以学生为中心”就放弃了应有的担当、忘懷了民族正义，使道德滑坡，公理沦陷，是不负责任。

“热点”或“热潮”总是容易退去其“热”度，成为人们认识某些事物的一个观念阶段[13]。“以学生为中心”走了不少弯路，漂移反复，1978年至1999年这20年间，中国教育是“教师中心”处于统治地位，因暴露了一些问题，后借鉴国外经验，针对千百年的奴性教育，为克服没有尊重学生的情感、需要与兴趣的教师本位、教师中心而提出来的，“以学生为中心”才一度兴起;又是一个20年过去了，人们发现其中存在被偏离和异化的现象，理性回归绝不是简单地倒退，而是一种自我完善和进步，是螺旋式上升的过程。

参考文献

[1] 冯慧娟.《五经》[M].辽宁：辽宁美术出版社，2019：86.

[2] 万丽华，蓝旭.孟子[M].北京：中华书局，2016：149.

[3] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：15.

[4] 王瑞馨，彭小凡.罗杰斯人本主义教育思想的理论溯源与概述——从“以人为中心”的治疗到“以学生为中心”的教育[J].社会发展，2011（07）：98-99.

[5] 朱欣.“以学生为中心”教育理念的历史审视与价值定向[J].现代教育管理，2012（04）：6-9.

[6] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009：11.

[7] 刘云，谢少华.全人教育以人为本的理念及其对中国教育思想的启示[J].贵州社会科学，2017（03）：93-98.

[8] 张瑞敏.习近平教育现代化思想之人本内涵探析[J].河北师范大学学报：教育科学版，2018，20（03）：33-41.

[9] 王洪波.“非人本”取向价值观困境的三个面向[J].中共天津市委党校学校，2016（04）：31-36

[10] 程星，周川.校研究与美国高校管理[M].长沙：湖南人民出版社，2003：168.

[11] Donald J·Munro.The Concept of Movn in Contenporary Chinese[M].University of  Michigan Press，1977：44.

[12] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1958：468-469.

[13] 王习胜. 当代中国社会语境中“以人为本”观念史考察[J]. 思想理论教育，2017（06）：46-51.

[作者：何丹龙（1970-），男，河南郑州人，新疆师范大学教育科学学院，博士生，硕士生导师，中小学正高级教师，特级教师;赵建梅（1964-），女，新疆乌鲁木齐人，新疆师范大学教育科学学院，教授，博士生导师。]

【责任编辑  石  虹】