从“教为中心”向“导为中心”转变的教学模式研究*——以合作学习为例

赵艳敏 姒依萍

（宁波职业技术学院）

一、研究背景

“教为中心”的传统教学情境下，学生主要以听为主[1]。老师很难把控学生在听讲过程中的参与程度，虽然可以从学生的表情进行观察，但是不能顾及每位学生的实际情况。如果学生在学习过程中存在疑问而不敢及时提问，产生的疑问可能会越积越多，老师若未能及时知晓学生心存的疑问，未能及时答疑解惑而继续讲解其他的知识或更深层次的知识，不仅是义务教育阶段的学生还是高等教育阶段的学生，因为对学习内容的不理解，学生就会越来越迷茫[2]，高职学生就会沉迷于智能手机丰富多彩的功能，进行聊天或刷短视频或各类游戏，不再听课。

为了解决传统教学以“教为中心”带来的问题，现采用合作学习方式向“导为中心”转变。合作学习有多种学习模式，无论采用哪种学习模式，在学习的过程中都必须进行充分的沟通与交流，通过表达自己的观点、听取他人的观点、对不同的观点进行分析和比较、共同建构意义等达成学习的目标。除了老师的引导外，更重要的是学生要学会交流自己的观点、进行共同协商，另外合作学习的一类常见互动学习模式是让每位学生充当老师的角色来解决其他同学在学习中产生的疑问。而这些“老师”也可以通过解答其他同学的疑问，来检验与巩固自己对知识的理解。

其中何李来等对合作学习进行了研究，在研究的过程中发现学生在形成自己的观点、听取其他同学的观点、解答其他同学的疑问的进程中，实际上在锻炼每位学生的沟通交流、处理问题的技能，而这些技能使他们作为学习者的同时还变成了教师、领导者[3]，这里的“教师”“领导者”就有“导”的含义，但是何李来等未针对“导为中心”提出具体教学模式。

所以本研究在《化工安全》课程中实施合作学习方法来确定从“教为中心”向“导为中心”转变的教学模式，重构课程内容与教学组织模式，最后建立一套以“导为中心”的新的学习模式。

二、研究设计

（一）实验对象

课题组选取学校2018级环境专业3181、3182班的学生作为研究对象，两个班级人数分别为30人和28人，男女生比例分别为2∶1和4∶3，年龄为21岁左右。参加实验的学生为高职大二学生，所有学生在参与研究之前即在大一学习了相同的课程，研究起点水平近似一致，前一学期的成绩及分布处于类似状态，且学生本人对实验的进行并不知情。

实验时长如下：每周2课时共计80分钟一次的教学时长，从该学期的课程教学开始持续到课程结束，共计32课时。3181班采用“以教为中心”传统教学为实验班，3182班采用“以导为中心”合作学习为控制班。

（二）教学设计

不同上课方式为实验变量或称干预，本研究根据“以教为中心”和“以导为中心”的不同侧重点提出了的两种教学程序，分别命名为“教为中心”和“导为中心”，对两个班的教学在遵循一般教学原则的前提下，按照上述两种参考框架设计教学程序，并按照设计实施教学。

每个知识（技能）点的教学流程基本类似，参见图1。

图1 “教为中心”和“导为中心”教学程序框架图

图1中实验变量为不同的教学程序，教学程序基于一定教学理念组成的教学设计，教学设计决定了教学策略和教学方法，同时也影响到师生之间、生生之间的互动交流。从而可以得出，教学程序深刻影响着教学效果，突出了教学程序的重要性。

除了设定教学程序为实验变量外，还需控制其他实验变量的干扰，如授课教师与内容、教学时长与进度，使这些变量完全一致。

以化工安全课程燃烧三要素教学内容为例，实验班采用“导为中心”的合作学习、控制班采用“教为中心”的传统学习，教学模式分别详见表2。

表1 两种不同的教学程序设计参考框架

表2 “燃烧三要素”实验班与控制班教学模式一览表

（三）数据收集

1.问卷调查

基于皮亚杰的认知建构观点采用问卷在学习兴趣的维度上进行调查。问题答案采用李克特五等级计分制，调查表参考吉世印的研究成果，该调查表的重测信度是0.734,内部一致性系数是0.752,是信度和效度较高的量化研究工具[4]。分值说明：1-完全不符合，2-比较不符合，3-基本符合，4-比较符合，5-完全符合。

2.访谈

实验班每次课结束前均会随机抽一至两位学生对课程学习进行反馈，控制班课中或课后随机找学生访谈，反馈与访谈包括教学的整体感受、教学的优缺点、学生的接受程度、教学方法与教学知识点的匹配性等。访谈的问题主要有“本课程的主要内容是什么？”“你对本课程有兴趣吗？”等。

三、研究结果

（一）问卷调查结果

采用问卷星工具在课程开始前进行前测，课程结束后进行后测。前测58名学生共收到56份有效问卷，后测58名学生共收到50份有效问卷，问卷有效率分别为前测94.83%、后测86.21%，使用SPSS软件对“导为中心”实验班与“教为中心”控制班的前测、后测数据进行显著性检验，详见表3与表4，莱文方差等同性检验假设方差相同的α=0.05。

表3 “导为中心”实验班与“教为中心”控制班前、后测独立样本检验表

表4 “导为中心”实验班与“教为中心”控制班前测与后测统计表

从表3前测独立样本检测表可见，序号8“我常用已学过的化工安全知识去解释生活中的一些事故”显著性=0.015＜0.05，即否定了原假设，所以本研究采用克鲁斯卡尔-沃利斯进行补偿调整检验，调整后的显著性=0.187＞0.05；从表3可见其余的显著性均＞0.05，接受原假设符合要求。

从表4的平均值可见3181班与3182班的前测值比较接近，说明两个班前测时对《化工安全》课程的学习兴趣接近，区别不大。从表4的分析数据可见，经过一个学期教学后，“导为中心”实验班学习兴趣检测提高的绝对值为0.71，提高率为21.3%；“教为中心”控制班提高绝对值为0.64，提高率为19.5%。说明“导为中心”的学习方法有助于提高学生的学习兴趣。

（二）访谈结果

前测同时对“导为中心”实验班与“教为中心”控制班的学生进行交流，普遍反映对“化工安全”课程处于混沌时期，需要逐步地了解，两个班反应一致。

课程学习将近一半时间时，“导为中心”实验班的学生对合作学习的模式非常感兴趣，表示不仅学习了专业知识，还促进了合作的情操与氛围。“教为中心”控制班的学生则与前测时期变化不大，只要能通过考试就行。

课程结束进行后测时，“导为中心”实验班的学生表示通过合作学习不但要学习最基本的专业知识，还要学会查找问题，认识到找到问题比解决问题还重要的理念，学习兴趣更加浓厚。而“教为中心”控制班的理念还停留在只要通过考试不挂科的目的。从前述访谈可以看出，“导为中心”的合作学习不仅可以学习专业知识，而且还可以提高学生指导能力、查找问题、合作互助等综合素养。

四、结论

综上所述，“导为中心”的合作学习模式关键点由学生自主分组、分解任务、备课、授课、指导其他同学疑问等环节。“导为中心”的合作学习可以有效地提高学生的学习兴趣，采用“导为中心”的合作学习的方法不仅可以使学生灵活掌握专业知识，还有助于提高综合素养。