高中生史料实证素养培养的教学策略

【摘 要】史料实证素养培养在高中历史教学中具有重要意义。文章调查分析了笔者所在学校高中生史料实证素养培养的现状和存在的问题，立足新课程标准关于史料实证素养水平的划分，结合笔者的教学实践，重点分析了高中生史料实证素养培养的有效策略。

【关键词】史料实证素养;高中历史;教学策略

【中图分类号】G633.5  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）12-0081-03

史料实证素养是历史学科核心素养之一，史料实证素养培养在高中历史教学中具有重要意义。对史料的运用已成为历史课堂教学的主流，但“泛史料化”“以假乱真”“断章取义”等情况反映出教师对史料的认识及运用还存在问题。史料教学不能与史料实证混同。培养高中生的史料实证素养，需要教师从史料的概念出发，依照新课程标准对史料实证素养的水平要求，结合具体课例，逐步提高学生全面运用史料的能力。

一、史料实证素养的概念及其重要性

（一）相关概念界定

史料就是客观事物遗留下来的痕迹。随着历史的发展，史料的表现形式越来越多样化，包括文献、实物、口述等。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法[1]。史料实证素养培养就是教师引导学生搜集史料、解读史料、辨析史料，基于客观史实，充分运用史料论述自己的历史认识。

（二）高中生史料实证素养培养的重要性

首先，史料实证体现了历史学科的特点。历史过程是不可复制的，人类认识历史只能通过现存的史料。梁启超先生曾言：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言[2]。”史料实证是历史课程的源头活水。其次，史料实证是历史核心素养培养的关键。培养学生的史料实证素养是培养其历史解释素养的必要途径，是培养和考查时空观念和唯物史观素养的重要途径。教师在教学中引导学生认识史料实证的内涵与具体内容，落实史料实证素养的培养，一方面是帮助学生养成论从史出的习惯、培养其证据意识;另一方面对学生理性思维品质的形成有着不可忽视的作用。最后，史料实证是高考命题的重要方向。历年高考真题，不论是客观选择题还是主观材料题，都是依托史料，考查学生的历史知识、历史思维和历史素养。因此在高中历史教学中培养学生的史料实证素养尤为重要。

二、当前高中生史料实证素养培养的现状调查及问题分析

本文对学生史料实证素养的调查使用的是问卷调查法。问卷内容涉及“是否了解史料实证”“是否关注史料的来源，并且会区分史料类型”“是否能够认识史料所具有的不同价值”“是否能在辨别史料作者意图的基础上利用史料”等几个方面。通过调查，不仅能了解学生目前的史料实证素养水平与课程标准的要求之间的差距，还能从侧面了解教师在教学过程中对史料实证素养培养的落实情况。

笔者面向本校高二学生发放调查问卷，共收回问卷208份，占全年级总人数的83.2%。参与问卷的学生中，有75%对史料实证有一点了解;61.54%的学生偶尔会关注史料的来源，并且会区分史料类型;56.73%的学生能够认识史料所具有的不同价值，能在辨别史料作者意图的基础上利用史料。

就本校历史教师教学的现状来看，除高三外，历史教师上课很少涉及历史核心素养这一块。当然高一教学时间紧，教学任务重是必须关照的事实，但教师主要考虑本校是县城学校，学生普遍基础较弱，因此将教学的重点放在了基础知识的梳理上。从平时的习题以及月考卷来看，在选择题中基本上很少涉及对史料概念的考查或是史料辨析，考查具体知识点的试题占绝大多数。到了高三，学生的周练、月考试题中不可避免会涉及史料辨析题，史料分类、史料价值内容也会涉及，很多学生遇到运用史料探究历史问题的试题提不出自己的观点，所引史实空洞、不具体。这诚然是由于學生史实积累不够，实证能力缺乏，然而历史教师自身史料实证素养欠缺，对史料实证素养培养缺乏重视也是不争的事实。学生的表现就是一面镜子，照出了高中历史教学的真实现状。综合分析此次针对本校高二年级学生的调查问卷，高中历史教师要加强史料实证理论的学习，应该认识到史料实证素养的培养应从起始年级抓起，从每一节课抓起，将史料实证素养培养落到实处。

三、高中历史史料实证素养培养目标

依据新课程标准，将学科核心素养水平划分整理如下。水平一：知道史料的分类，能多渠道获取史料，从史料中提取信息。水平二：认识史料的价

值，能初步运用史料论证自己的观点。水平三：能对史料进行整理、辨析，运用史料对历史问题进行探究和解释。水平四：能辨析史料的不同观点，判断史料的意图，运用史料对历史和现实问题做出全面合理的解释。

以上四个水平是层层递进的。史料实证素养的水平分层对教学起到了积极的导向作用，为有针对性地开展高中历史教学提供了抓手和标准。

四、高中历史教学中史料实证素养培养的教学策略

（一）全面收集史料，形成全面认识

如果教师提供给学生的史料多是一面倒的称赞，那学生就会得出完全肯定的结论;如果只有批评性的史料，那学生就会得出完全否定的结论。为了让学生对历史人物、历史事件、历史现象有较为全面、客观的认识，教师应该从多个角度选取史料。在史料选取中要注意考虑作者所处的时代背景，作者的个人经历、所处阶级等方面，要分析这一观点是作者的主观臆断还是客观史实。如孙中山曾视“起自布衣”的洪秀全为“驱逐异族”的英雄，“深慕其为人”;1853年马克思、恩格斯也对太平天国运动予以高度评价，认为这场运动是“整个亚洲新纪元的曙光”。太平天国定都后，洪秀全化身封建皇帝，三位伟人都一致认为太平天国只是改朝换代的工具，在马克思、恩格斯眼中，太平军是“魔鬼的化身”“停滞的社会生活的产物”[3]。结合三位人物对洪秀全及太平天国运动前后截然不同的评价，可以帮助学生对太平天国运动产生全面的认识。

教师在选取史料时，要正确处理史料與教科书之间的关系。伴随新课程改革的推进，髙考历史试题大量采用新材料、设置新问题，合理地拓展与延伸教材知识已成为高考的必然趋势。在此背景之下，教师培养学生史料分析能力的过程应该基于教材并高于教材，但这并不意味完全抛弃教材。教材是历史教学的第一资源，教材引用的经典史料主要来自于文献、遗迹等原始材料，也有一部分来自于国内外高水平学术成果，这些研究成果是高考命题的重要资源。

（二）巧设问题，区分史料类型，认识史料价值

法国史学家费弗尔说：“没有问题，便没有史学[4]。”有了问题，史料才有可能变成“证据”。因而设计有层次的问题链，建构史料间的逻辑关联，是锻炼学生史料辨析能力，培养其史料实证素养的重要手段。如2017年天津高考卷命制了关于西汉海昏侯刘贺的题目。材料一：据《汉书》载，霍光与群臣联名上奏皇太后刘贺的劣迹，要求废黜刘贺。皇太后准奏，刘贺受封为海昏侯。材料二：一位现代历史学家认为霍光专权，刘贺急欲夺权，霍光为保持权势，遂废刘贺。材料三：刘贺墓出土了《论语》《礼记》等儒家简书，一些人据此判断刘贺有着深厚的文化素养，《汉书》中对刘贺的记载不足为信。刘贺为何被废，真实原因到底是什么？

如何把握历史真实？一般而言，一手史料价值高于二手史料。一手史料是未经他人修改或转手的史料，二手史料是经他人修改或转手的史料。出土文物虽是一手史料，但随葬品非本人放置，不能证明刘贺文化素养高，不足以否定《汉书》相关记述;《汉书》是二手史料，是私修史书，但获得官方认可，有歪曲事实的可能性。后人的研究是对史实的分析，是史论，史料有限，难以认定。要破解刘贺被废的原因，还需要搜集其他史料。

（三）多元互证，重现历史

孤证不信、孤证不立。这种研究方法源于国学大师王国维提出的“二重证据法”，考古文物与文献资料相互印证。实物史料的价值在于客观真实，但信息残缺，需要与文献资料相互印证。以“二重证据法”考证史料，既可以求同，也可以用实物材料质疑文献资料。这样，教师通过多重证据多方印证，如不同的文献史料之间、文献史料与实物史料之间、图文之间的印证，可以让学生更清楚地了解事件的来龙去脉，更加客观地呈现历史事实，帮助学生了解历史事实，培养其史料实证素养。如晚唐诗人王建的诗句“夜市千灯照碧云，高楼红袖客纷纷”意在说明中晚唐时期夜市的兴起。这一材料与教材内容的冲突激起学生的疑问：“夜市的繁荣不是出现在宋代吗？”“政府放宽对商业管理的限制在中晚唐时期就开始了吗？”针对学生的这些认知冲突，史料的互证更有说服力。实际上，唐代法典就可以印证这一事实。如《唐会要》卷八十六记载：“太和五年期间京城坊门‘或鼓未动即先开，或夜已深犹未闭’”;“开成五年十二月敕：‘京夜市，宜令禁断’[5]。”文学作品与文献资料互证证明了中晚唐时期夜市禁而不止的事实，而不是到宋朝才打破商业活动时间的限制出现夜市。这一番论证也可以引发学生对中晚唐夜市为何禁而未止的思考，使其认识到商品经济的发展和市民阶层的需求不是政治权力能够完全左右的。

（四）以不同史学理论分析史料

关于中国近代史有六大理论，说明在不同史学理论下，能够得出不同的认识。①两种趋向论。鸦片战争后独立的中国逐渐殖民地化，同时封建社会的中国逐渐资本主义化，这是两种完全不同的发展趋向。②冲击—反应说。以费正清为代表，该理论认为中国传统秩序到19世纪遭遇西方文明后，中国近代史基本上是西方冲击下中国对西方作出反应的历史。“开眼看世界”就是鸦片战争冲击的反应。③现代化论。以学者罗荣渠为代表，“现代化”即“近代化”，包括经济上工业化，政治上民主化，思想上科学化。鸦片战争是中国近代化或现代化的开端。④两个任务论。中国近代史的两个主要任务是反殖民反封建和实现现代化，鸦片战争是这两个任务的开端。⑤新陈代谢论。历史学家陈旭麓认为，鸦片战争后中国近代社会新陈代谢的本质是一步步从封建主义走向资本主义，走向近代化，不能一味理解为沉沦。⑥“沉沦”和“上升”。张海鹏教授认为近代中国社会走出了一条“U”字形路线，经过了110年的艰苦奋斗，结束了半殖民地半封建的中国，诞生了人民的新中国。

以不同史学理论看待同一历史事件，得出的认识不同。一味强调鸦片战争以来中国社会的沉沦，或一味放大列强侵略带来的客观作用，都不利于对中国近代史产生清晰而全面的认识。

（五）展开历史想象，培养史料辨析能力

我国学者胡适说过：“史料是不会齐全的……那没有史料的一段空缺就不得不靠史家的想象力来填补了。”“历史一方面靠科学严格的评判史料，一方面靠大胆的想象力[6]。”如关于古代雅典的民主政治，教师可以让学生结合史实走进“帕帕迪的故事”，辨析故事里的“虚”与“实”：古代雅典通过发放补贴鼓励公民参政;有公民在陶片上写下“阿里斯提德”的名字，只因为讨厌雅典政治家阿里斯提德“正义”的名声[7];雅典政府驱赶公民参加公民大会……以此引导学生通过想象还原历史情境。这个过程既能激发学生运用证据构建历史情境的兴趣，同时也能让学生享受到历史研究的乐趣[8]。同时，在鉴别与处理材料信息的虚与实中，学生的批判性思维得到了培养。但历史想象不同于文学想象，历史想象要有史实做依托，而且必须在遵循史实的前提下展开。

在对史料的搜集、整理、辨析的过程中，立足客观史实，求真求实，才可能再现历史。在新课程背景下培养学生的史料实证素养，还需要教师加强理论学习，加强案例研究，提出更具操作性的史料实证培养策略，使史料实证素养在学生心中落地生根。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海文艺出版社，1999.

[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，2006.

[4]何兆武，陈启能.当代西方史学理论[M].上海：上海社会科学院出版社，2003.

[5]王溥.唐会要[M].北京：中华书局，1955.

[6]陈清泉.中国史学家评传[M].郑州：中州古籍出版社，1985.

[7]普鲁塔克.古希腊罗马名人传[M].北京：北京理工大学出版社，2013.

[8]李友东.历史想象与历史假设的理论与实践尝试[J].历史教学，2007（6）.

【作者简介】

路玉花（1975～），女，汉族，宁夏银川人，本科，一级教师。研究方向：历史教育。

基金项目：本文系银川市教育科学“十三五”规划课题“史学理论渗透与高中学生历史核心素养培养策略研究”（课题编号：YJKG20-071）阶段性成果。