基于大观念的教学设计原则、思路与方法

陈则航 付绘 孙晓慧 闫赤兵 周诗杰

陈则航（以下简称“陈”）：英语学科大观念是语言大观念和主题大观念的有机融合[1]，是学生运用所学语言、思想、方法、策略等表达出来的对单元主题相对完整的认知、态度和价值判断，是学生选择自己行为的依据。“大观念的提出为解决教学设计缺乏纲领性统领、内容碎片化、过程表面化和评价形式化等问题提供了重要思路和方案”[2]。实施基于大观念的教学必须以大观念为中心来重构单元教学内容，实现语言学习和育人协同发展，但很多教师在实践中存在不少困惑。鉴于此，笔者特邀北京师范大学外国语言文学学院孙晓慧老师、北京教育学院丰台分院付绘老师、北京市海淀區教师进修学院闫赤兵老师和湖北省教育科学研究院周诗杰老师就以下四方面内容展开研讨：一是如何分析单元内容，提炼大、小观念;二是如何重组单元内容以形成教学单元;三是如何设定单元目标并开展持续性评价;四是如何通过大观念的建构与生成实现语言学习和育人协同发展。希望我们对上述问题的讨论能够为一线教师实施基于大观念的英语教学提供一些帮助。

一、如何理解“大观念”？

陈：讨论基于大观念的教学设计离不开对大观念内涵的理解。首先，请各位老师谈谈对大观念内涵的理解。

孙晓慧（以下简称“孙”）：大观念中“大”的内涵不是指“庞大”，也不是指“基础”，而是指“核心”[3]。所谓的核心，即是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值[4]。

周诗杰（以下简称“周”）：综合国内外学者的观点[5-8]，大观念具有永恒性（timeless）、抽象性（abstract）、普遍性（universal）、迁移性（transferable）的特点（以下简称“TAUT”）。大观念不是某一话题的具体事实，而是对事实的概括，是关系、意义的表达。概括、原理或理论都是对概念之间关系的表述，属于大观念。因此，大观念本身是一种指向某一焦点的有层次的集合体，具有相对性和动态性。若干大观念经过进一步提炼和概括，可以构成更大的大观念。准确把握TAUT是精准提炼大观念的前提和基础。

陈：两位老师都点出了大观念的内涵。无论是主题大观念还是语言大观念，一定是英语学科最核心的内容，是上位的，是可以迁移的。主题大观念承载育人价值，是通过英语课程发展学生核心素养最重要的大观念[9]，因此，本次访谈重点就主题大观念的提炼、建构和评价展开讨论。语言大观念作为辅助主题大观念建构的重要中介工具和过程载体，体现在主题大观念建构的全过程中。英语学科的大观念是相对而言的。若干相关联的大观念可以进一步建构成为更大的大观念，有学者称之为大、小观念。

二、如何分析单元内容，提炼大、小观念？

陈：基于大观念的单元教学设计首先要求教师对单元内容进行分析，从而确立大、小观念。那么，如何分析单元内容？如何提炼大、小观念？

闫赤兵（以下简称“闫”）：教师在分析单元内容之前要通读教材，熟知教材的设计理念、主题范围、语境创设、内容选择、活动设计和资源配置等。就宏观和中观层面而言，教师要研读和梳理整套教材的编排特点，了解各册之间、单元之间的逻辑关联和进阶特点。就微观层面而言，教师要深入分析单元内的每一个语篇，确定各语篇的题材与体裁，提炼语篇的主题意义，梳理语篇呈现的结构化语言知识（如词汇、语法、语篇和语用知识等），挖掘语篇所传递的深层文化意涵、思维方式和价值取向等有价值的学习内容。基于宏观、中观和微观三个层面的教材分析对于提炼单元大观念具有重要的意义。

付：我想提醒各位老师的是，单元不是知识或内容单位，而是学习单位[10]。在分析单元内容时，教师应从学科育人、学生认知发展以及学生语言和思维发展三个维度挖掘单元的教育教学价值。单元内容一般由多个不同模态的语篇组成，教师应先从主题意义、内容逻辑、文体特征以及语言形式四个层面对单个语篇进行分析，然后厘清单元各语篇在上述四个层面的相关性。单元多文本分析过程是教师将凌乱的学习内容纳入知识结构，探究出系统的、有逻辑的单元主题意义[11]，进而提炼单元大、小观念的过程。

孙：首先，教师在深入研读单元内容的基础上提炼出各语篇的主题意义。然后，教师对各语篇间存在的隐性关联进行深度剖析，在主题和内容之间建立显性关联[12]。最后，教师采取“自下而上”的方式提炼大、小观念。教师可以对单元内各语篇的主题意义进行整合，并根据各语篇主题意义之间的关联，提炼出学生需要逐层建构的核心学习维度，即认知、态度和行为选择[13]，从而形成单元的各个小观念。需要注意的是，一个小观念可以由一个语篇提炼而成，也可以由多个语篇提炼而成。教师基于各个小观念，提炼单元的核心价值，挖掘单元的育人功能，最终形成上位的单元大观念，即“使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”[14]。

周：孙老师说的这种方法可以称为层级提炼法，是指根据大观念的层次性特点，从教学内容的具体知识（事实）出发，逐步归纳出核心概念和概述、原理的过程。大观念的提炼还可以借助追问验证法。该方法是指一线教师先对自己编制的教学目标进行自我追问，形成大观念雏形，然后根据大观念的TAUT进行验证并确定大观念。例如，在教授关于端午节的文本时，教师可以先追问自己以下问题：为什么要向学生介绍端午节的传统习俗？学生学习这些内容之后，能将什么迁移到新的情境中？解决什么问题？然后，教师根据大观念的TAUT对这些问题的答案进行验证，找到具备这些特点的表述，并将其确定为大观念。

闫：同意周老师的观点。追问验证法可以帮助教师逐渐聚焦并提炼出单元教学的大观念。教师可以追问自己如下问题：学生为什么要学习该内容？学生学习该内容后有哪些收获，哪些方面得到了发展？该主题内容暗示的大观念是什么？学生如何在更大的生活情境中应用本单元所学习的知识技能？学生学习该主题内容有什么意义、价值？需要注意的是，大观念要体现以下三个关联性：一是要关联《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》，如其设定的学科核心素养、课程目标、课程内容部分对相应级别的主题内容要求和相应级别的学业质量水平要求;二是要关联单元核心语篇所体现出的必备品格和关键能力;三是要关联学生的学习经验和学习需求。

陈：分析单元内容并提炼大、小观念能够有效帮助教师从更上位的角度将散乱的知识点串成线、连成片、织成网，纳入自己的知识结构中，从而形成一个系统、完整的单元知识体系[15]。这是单元整体教学设计的开端。相信几位老师的分享可以帮助一线教师有效开展单元内容分析和提炼大、小观念。当然，这也是一个不断学习、应用、反思和提升的过程。

三、如何重组单元内容以形成教学单元？

陈：教师在提炼大观念的过程中，有时会发现单元内容的编排顺序不利于学生大观念的形成，这是因为有的大观念需要从多个语篇中提炼而成。为此，教師需要通过筛选、整合、替换、补充等方式，对单元学习内容进行重组。那么，重组的原则和方法是什么？

周：基于大观念的单元教学，与目前基于话题的单元教学在组织单位、编排方式、进阶逻辑和预期结果方面有很大的不同（具体如表1所示）。

需要注意的是，有时候单元的话题和子话题与大观念和基于大观念分解的若干小观念基本一致。在这种情况下，单元内容很少或基本上不需要重组。但在更多的情况下，重组单元内容是一种必然。在重组单元内容时，教师可以先基于现有教材提炼大、小观念，然后根据学生的实际，从对大观念理解逐步深化和拓展的角度列出单元内容的思维导图，进而重新构建单元内容组织的逻辑。

孙：教师在重组单元内容时首先可以综合考量以下问题：哪些单元内容是最重要的？需要补充引入哪些内容？如何组织单元内容更利于学生习得大观念？按照这一思路，大观念为学习活动提供了一个选择教学内容和教学方式的依据，单元教学应当将大观念的习得放在教学优先位置[16]。然后，教师可以基于逆向设计思路，从学生可以建构的单元大观念出发，思考需要激活的学生已知，铺垫的背景知识、语言知识，等等。同时，教师要思考完成这些目标需要的材料和资源支持等[17]。为确保课堂教学活动之间紧密的内在逻辑关联，教师有时有必要打破教材板块的界限，以学生生成单元大观念为核心，从学生的认知水平、学习基础、学习过程等方面，挖掘各板块间的内在联系并进行整合，如适当重组单元教学语篇、调整语篇教学顺序或补充相应教学材料等[18-19]。

陈：总体而言，是否需要重组单元内容取决于各语篇内容与大、小观念之间的支撑关系。如果每个语篇的核心内容就可以提炼为一个个小观念，而小观念之间没有重合的内容且合在一起恰好可以建构出单元大观念，那么就不需要重组，反之则需要。单元内容的重组要以服务大观念的建构为准则，根据学生的认知水平打乱并调整语篇顺序、合并或补充语篇内容等。

四、如何设定单元目标并开展持续性评价？

（一）如何设定单元目标？

陈：在提炼出大、小观念之后，教师就需要设定单元目标。那么，基于大观念的教学设计在目标设定方面有什么特别之处或需要注意的方面？

付：单元目标是落实课程总目标的行动方向和路径[20]。简而言之，单元目标就是对单元学习单位内学生要“学什么”“怎么学”以及“学到什么程度”的学习结果的高度概括，也是单元学习成果的评价指标设定。单元目标的设定需围绕大、小观念的建构展开，遵循可操作性、可检测性的原则，反映学生完成某一单元学习后语言能力、文化意识、思维品质、学习能力融合发展的素养水平，体现学生学习后形成的新的认知、态度、价值判断和行为选择[21]。因此，单元目标的设定要遵循层次性、渐进性、可达成性的原则，覆盖学习内容选择、认知层次、能力素养水平表现、策略形成、问题解决以及观念更新等。单元目标的表述要清晰、具体、可操作、可检测。

周：同意付老师的观点。此外，我们在备课的时候，比较喜欢借用Wiggins & MicTighe的目标分类[22]，将教学目标分为习得（帮助学生获得关于某一话题/主题的事实信息和基本技能）、理解（帮助学生构建大、小观念和理解探究文本过程的意义）和迁移（帮助学生独立自主运用知识和技能，并将知识和技能迁移到其他环境、情境或关键学习领域中）三种类型。教师可以依据上述三种类型教学目标的内涵，在思考“学生学完本单元后必须掌握哪些知识和技能？”“学生学完本单元后应该内化理解哪些大、小观念，主题内容的组织原则和策略？”“学生通过本单元学习能够获得哪些能力或素养，能够解决哪些新的问题？”的基础上，结合学生实际设定恰当的教学目标。

陈：是的，单元目标应体现学生学习后形成的对单元主题的新的认知、态度、价值判断和行为选择。因此，教师可以基于小观念，描述学生建构这些小观念之后可以达成的目标，如用“阐释、描述、解释”等来描述关于“认知”方面的目标，用“论述、评价、谈论”等来描述关于“态度和价值判断”方面的目标，用“完成调查、制作海报”等来描述关于“行为选择”方面的目标。

（二）如何开展持续性评价？

陈：基于大观念的教学设计强调单元整体设计。为此，教师在制订单元目标的同时，要思考如何在单元教学的过程中开展持续性评价，从而推动单元目标的达成。那么，如何开展持续性评价？

周：基于大观念的教学评价的主要目的在于对学习过程提供反馈，以改善学生的学习。基于教学评价，教师可以了解学生对大观念理解的程度，然后采取相应行动帮助学生成长，同时学生也可以了解自己的进步和不足。基于大观念的教学评价在评价目的、评价方法和评价实施方面都与常规的教学评价有显著的不同。基于大观念的教学希望学生最终运用习得的大、小观念来理解和改造世界。因此，基于大观念的教学评价不是对学生知识了解和记忆的评价，而是对学生将所学迁移到新情境中解决新问题的能力的评价，即学生的迁移运用能力是基于大观念的教学评价的最重要目标。常规的教学评价往往要求学生寻找正确答案，而基于大观念的教学评价监控学生学习进程和成长，推动学生感受到将浅薄的理解逐步转变为深刻复杂理解的快乐。基于大观念的教学评价不是在单元结束时进行的，而是贯穿于单元教学的全过程。教师需要对学生提供建设性的评价和反馈，以促使学生不断改进对单元观念的探索。学生应该不断与老师和同学探讨如何加深理解（单元观念），这比等到单元结束时得到一个笼统的反馈或分数更重要。

付：目标导向下的单元持续性评价就是将教学目标和学习结果整合到评价任务和学习活动中，确保教学、学习与评价的一致性[23]。学习活动是单元目标达成的基本途径，完整的学习活动设计始于目标，终于评价。因此，教师不仅要基于目标系统设计单元学习，处理好学习内容、学习活动与目标达成的关系，还要基于目标逆向设计单元学习，针对学生的生成及学习成果，处理好评价工具的选择、评价标准的制订与目标达成的关系。教师在完成单元内容分析，大、小观念提炼以及目标设定之后，可以依据小观念及其相对应的主题意义分解单元整体目标，使每个小观念下的目标都聚焦于该子主题意义、学生认知思维发展和语言发展，指向学生小观念的生成。为了检测小观念及相应目标的达成情况，教师设计基于小观念生成的评价任务，对小观念建构过程和结果进行持续评价。这为大观念的建构奠定了良好的基础。上述过程形成了基于大、小观念的“单元目标—活动—评价”的关联，实现了教、学、评一体化。

陈：总结两位老师的分享，我们可以这么说，持续评价的设计需要和大、小观念及目标达成相结合。教师只有对单元评价作整体规划，明确在单元推进过程中每个阶段的评价内容或评价任务，才能实现每个课时的教、学、评一体化。

五、案例分享

陈：我们前面从单元内容分析、单元内容重组、单元目标设定、可持续评价设计等层面全面分享了基于大观念的教学设计需要遵循的原则、思路和方法。下面我们请老师分享一到两个案例，具体阐释如何进行基于大观念的教学设计。

周：我以人教版义务教育教科书《英语》六年级下册第四单元为例，阐释基于大观念的小学英语单元整体设计的过程。单元的话题是“Then and Now”，主要从人、社会生活、自然环境等方面对过去和现在进行对比。单元主要语篇的内容如表2所示。我们首先概括各语篇的主题，然后根据主题之间的逻辑关系对其进行归类和提炼，并据此将语篇内容和顺序进行调整和重组，提炼出小观念，最后结合本单元教材核心任务的指向，确定本单元的大观念（详见表2）。

由表2可知，我们可以根据小观念适当重组单元内容，并根据教学实际将整个单元通过六个课时加以实施（如图1所示）。

在重组单元内容之后，我们可以采用如表3所示的教学目标制订框架来设定单元目标。

在明确单元目标之后，教师可以依据教学进程进行单元评价设计（如表4所示）。

在完成上述工作之后，教师就可以进行每个课时的具体教学设计，进而顺利完成单元教学。

付：下面我以北师大版普通高中教科书《英语》选择性必修二第六单元为例，阐述基于大观念的高中英语单元整体设计的过程。单元主题是“The Media”，包含13篇文本素材。首先，我们围绕主题对语篇逐个进行文本解读，将单元内容按媒体功能重新整合为提供信息、提供服务、提供娱乐和提供社交平台四个方面。其次，我们依据各部分内容梳理核心育人价值，提炼小观念。小观念是在主题意义探究过程中，学生形成的、带有个人主观经验的深层次理解和认识。再次，我们建立小观念之间的关联，并对这种关联进行概括化表述，真正形成统领整个单元的大观念，即“重构对媒体的认知、态度和价值取向：丰富媒体知识，正确评判媒体服务，合理选择媒体娱乐，批判看待媒体对生产、生活带来的影响”。单元的大、小观念及课时安排如图2所示。

借助图2，我们可以基于大、小观念制订单元目标及其效果评价指标（如表5所示），以促成大、小观念的形成以及单元目标的达成。

陈：感谢两位老师带来的课例分享。无论是从小学课例还是从高中课例，我们都可以清晰地看到，教师首先对单元内容进行深入研读和分析，提炼出小观念，然后根据需要对内容进行重组，最后形成大观念。在此基础上，教师以大观念的建构为目标，分解设定单元目标。单元目标的设定可以依据不同的框架，但一定是指向学生完成单元学习之后能够形成的认识、态度和行为取向。同时，评价的总设计以及具体的任务设计也都指向单元目标。

六、如何通过大观念的建构与生成实现语言学习和育人协同发展？

陈：从之前的讨论中我们可以看出，基于大观念的教学强调育人，但很多老师对如何实现语言学习和育人协同发展感到困惑。各位老师对此有什么好的建议？

闫：核心素养回答了“教育要培养什么样的人”这一教育最根本的问题，它既是课程的目标，又是一种新的课程观。课程核心素养不是碎片化的知识掌握和重复的学科能力训练，而是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，具有概括性、抽象性、普遍性和迁移性等特点。以大观念建构为路径的单元整体教学使课程内容呈现出情境化、结构化、序列化的特征，能够有效避免知识和能力碎片化学习模式，在整合课程内容、教学目标、学习情境、学习活动和课程资源的基础上，促进学生课程核心素养的形成与发展。

大观念的建构贯穿于单元教学的全过程。教师在研读教材的基础上，围绕选定主题和单元大观念对单元内容进行调整、补充、替换、扩展、整合、重组，进而形成逻辑关联紧密的系列语篇。学生通过学习单元内各语篇，理解语言内容和语篇传达的文化意涵，进而运用已有的语言知识和在语篇学习过程中获得的新语言表达对某一现象、问题的个人见解，并将习得的语言迁移至更广阔的现实生活中解决新问题。学生解决现实问题的过程及所运用的方法、策略，体现出学生的价值观念。这种融合语言运用、过程方法、行为选择和价值信念的综合表现是学生通过单元学习形成的核心素养，也是单元大观念建构的结果。

在英语学科教学中，大观念可以整合、贯通零散的知识点，体现英语学科的基本思想和方法，即将语言学习和问题解决与现实社会相关联，为学生提供真实语用语言与创造性解决问题的机会和平台，实现语言学习与育人协同发展，推动英语课程核心素养育人目标落地课堂，实现浅层学习向深度学习的实质性转化。

陈：同意闫老师的观点。大观念的价值在于，它是落实学科核心素养不可或缺的重要抓手。核心素养是学生在复杂情境中解决问题的能力，而大观念是学生完成学习后生成的新的认知结构、解决问题的思想和方法以及价值观念，学生可以迁移到新的情境中用于解决问题，能够对学生一生产生深远影响，并会持续影响其品格、品性和行为表现[24]。英语学科的大观念和理科的大观念不同，理科的大观念可能是客观的、数量有限的，而英语学科的大观念则是个性化的、豐富多彩的。在备课时，教师会建构出大观念，在价值导向上实现引领，并围绕大观念进行教学设计。在实际教学中，教师并不要求学生在学习过程中理解教师建构出的大观念，而是给学生创设情境、搭建支架，让学生结合自己的个人经验自主建构出带有个人特色的大观念。当然，我们不能排除学生建构出的大观念与教师一致或相似。学生建构大观念的过程就是教师育人的过程。

需要特别说明的是，我们对英语学科大观念的理解不能过于狭隘。基于大观念的建构实现学科育人不仅仅指教给学生做人做事的道理或帮助学生建构和生成这些道理，还包括帮助学生形成有关英语语言本体的认知结构、策略和方法，也就是我们前面所说的，要有机融合主题大观念和语言大观念。基于大观念的教学设计能够让学生整合性地学习语言，让学生的语言知识结构化，进而通过语言去建构语言所承载的意义。具体而言，在完成单元学习后，学生能够运用所学语言阐释及表达对单元主题相对完整的认知、态度和价值判断，并基于这些理解选择自己的行为，从而把自己的所学外化于言和行，实现育人目标。

感谢参与本次访谈的各位嘉宾，相信嘉宾们所贡献的智慧一定会对一线教师有很大的借鉴意义。

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