如何让名著阅读真正发生

陈思奋

我校地处农村，绝大部分学生为外来务工子弟。生源决定了学生学习习惯、学习基础……学生要完成课文的学习都已经头疼，更何谈名著阅读？然而，不可否认的是，社会对于人才的要求越来越高，语文试题越发新颖与灵活，时代迫切需要综合素养高的具有较强思考能力、质疑批判能力的创新性人才。陷入自我怀疑的我，常常询问自己，是否因为应试，因为生源问题，名著阅读就该变成“应试化”“背多分”？参加广东省教研院举办的“南方教研大讲堂”第32场“同心阅读，共享成长——初中语文名著阅读育人路径探索”之后，我才发现自己曾经开展过的名著导读课，均是“流于形式”“浮于表面”“思维固化”。这次活动无疑给陷入瓶颈的我注入了一股鲜活的力量。

问题导向，激发兴趣

问题导向式学习，便是引导学生围绕核心问题，进行小组合作与讨论，达到自主学习的目的。教师通过合理设计问题、营造研究氛围、适时引导总结、评价学生表现，从而达成引导与评价的目的;学生在此过程中围绕问题进行思考探究、搜索资源、获取材料、表达自我，从而达成创建成果的目标。这如果放在名著阅读教与学之中，是否会激起浪花呢？

此次活动展示的课例正是如此。导读课时，教师事先准备一两个开放性问题，以此驱动学生的学习活动。如楚云老师《骆驼祥子》阅读分享课中，围绕着“拉车是祥子  的职业选择”这一问题，参与者众说纷纭：有的从祥子擅长之处谈，谈到他是迫不得已的，因为他只有满身的体力;有的从薪酬因素来谈，因为这是最快的让钱变现的方法，不用花长时间来空等;有的从工作的负面影响来谈，因为这项工作的收入是非常不稳定的……不同人对于同一个问题的探索过程，正是解决问题的过程，是力求有所发现的过程。不断地思考与发现，不断地思辨与探索，让思维发生了强烈的碰撞，迸发出文本解读、创造思维的火花。

有趣的是，参与此次阅读分享的有不同年龄、不同职业的人，有家长，有不同学科的老师，有不同班级的学生，他们身上所附属着的经历、身份，让他们又有了百花齐放的阅读角度。成年人所考虑到的可能更偏向于成熟、稳重，为生计而思;学生所考虑到的可能更加有趣，细节更加丰富，为人性而想;不同学科的老师又可能融合自身学科注入不同的见解。可见，一个问题可能有千百种解读。丰富的看法又让爱好读书的人得到了一种思辨、探究的享受。

从提出问题，到提出可以解决这个问题的主意，再到寻找已知的事实帮助我们解答，再到探索还需要知道些什么，这正有利于学生高阶思维的发展。

当然，设计这类驱动型问题并不容易。如何才能有探索和研究价值？如何才能引起学生的探索兴趣？这必须与学生的阅读期待相结合，与学生的身心发展特点相结合。只有能够创设恰当的情境，才能够达到激发学生分享和探索的兴趣。

质疑追问，发展思维

让我印象深刻的是，还有《西游记》专题探究课。丁之境老师抛出的问题是：“如果悟空可以在成佛和回花果山之间做选择，悟空会做出怎样的选择？”两位展示的同学分别从正、反两方面开展了探究，俨然让名著阅读课变成了一场别开生面的辯论赛。语文课正是应该如此——不限制学生所想，不固定学生所说。一位同学从起因、性格、教化、原文等多角度细节来分析、论证自己的观点“他会回到花果山”，另一位同学从前功尽弃、师徒情深、修行有果、脱离妖性、曾经失信于花果山的猴子等方面来阐述自己的观点“他的梦想在远方”。该课例以问题作为主线，引发学生对文本细节进行探究。学生围绕问题来寻找组成线的不同点，验证其秉持的观点，论证过程中又促使学生阅读中思考、探索后整合。当然，仅有两个人的声音是不够的，班级中掀起了一阵交流热潮，人人各抒己见，开展思维风暴。这时，学生对于孙悟空的性格特征、思想品质、成长经历、人物关系、主要事件等就有了更进一步的了解。教师再乘胜追击，总结孙悟空的成长经历，从天真孩童到叛逆少年，再到英雄成长，融合事例，将其间的个中滋味一一道来，让学生感悟到，原来悟空的成长过程中不仅有情的变化，更有内心对自我认识的蜕变。

我欣赏的是这个完整的探究过程，而且没有标准答案，这意味着学生们可以“百家争鸣”。全程以对话为主的语文课堂正是我孜孜以求的课堂，这样的课堂没有刻意造作的痕迹，流淌着学生灵动的、多样的、发展的思维。

多样形式，推开大门

名著阅读教学不仅要注重名著的内容本身，还要注重活动形式的多样性。

设计不同的阅读体验活动，可以让名著“妙”起来。如设计阅读卡片、进行褒贬词汇出现次数统计、开展调查采访、主题沙龙、朗诵辩论、课本剧表演、知识竞赛、续写改编、制作杂志或音视频等形式。

我也曾做过类似的尝试：

如学习《艾青诗选》，侧重意象的赏析，便举行现代诗歌鉴赏会，每个小组精心准备现代诗，了解作者、品味诗中人生的百态。抓住契机，让学生们摇身变作“诗人”来赋诗。

如学习《昆虫记》，侧重于内容分享，便让他们开展名著阅读分享会，制作昆虫小名片，每个小组开展组内PK，推选出“优秀分享家”，把故事讲给大家听。

采用不同的切入方式，可以让名著“趣”起来。如李科良老师的课例《简·爱》读前导读，巧妙采用了品读目录找关键信息法。老师巧妙地提问：“你看了标题后猜测是什么？”“你的猜测有没有得到证实？”“你有什么有趣的发现？”“你有什么疑惑？”学生利用问题支架，一步一步进行假设、推理、论证，再通过阅读寻求真相，验证自己的猜测，或推翻原有的结论。在不断的探索、质疑过程中，学生感受到了名著的魅力，产生了强烈的阅读欲望。

除此以外，名著导读还可以有多种切入方式，如抓住主要人物来探索其成长经历，探究其人物形象;抓住主题来进行内容的搜寻和论证;抓住突出情节来进行分析，一步步激发学生阅读的渴望;从创设情境，提出与当下社会、时代热点相关的话题，开展探究……关键是切入形式要能够击中学生的兴奋点，引发他们阅读、探究名著的欲望。

  建构不同身份读者参与的阅读共同体，可以让阅读真实发生。在《骆驼祥子》阅读分享课例中，楚云老师邀请了不同班级的学生、不同学科的教师以及学生家长三方共同参与，融入了多方资源，实现了多维碰撞。看完这个课例，我若有所悟：名著阅读也可以“群读”，可以是学生、家长、老师多方共同的互相督促与探讨，不同的思维互相碰撞;可以是学生本人的思想、文学作品的内涵、作者的意图、当下时代社会潮流等多方共同的交流与互动。

多种多样的阅读体验、各式各样的导读切入方式、不同身份读者的阅读参与，逐渐打通了经典名著与学生的隔阂;层出不穷的问题生成、蜂拥而至的质疑与追问，一步步把阅读由浅层引向深度。在广泛的阅读中，在多元的交流中，学生的语言积累丰富了，审美情趣丰富了，思维品质提升了，文化底蕴深厚了……这样的名著阅读带来的不仅仅是试卷上所收获的分数，更是学生全面的成长。

学习着，思考着，我对名著阅读教学有了新的认识。我想，我已经找到了那扇通往语文教育的大门，我要领着我的学生走上前去，一起推开那扇门。