重点在“聚”，难点在“深”

郭建

关于“三元聚合型”深度阅读，楚云老师在成果介绍中说，该体系旨在引导学生回归阅读的本原，感受阅读的乐趣，并进而走向深度阅读，以充分发挥名著阅读的育人价值。

三节分三阶段的名著深读课例，充分展示了该体系的核心教学意义和创新价值。

一、阅读全程由学生、教师、家长深度参与，构建“三位一体”的名著阅读生态。以学生的真实阅读为基础，以教师的有效引导提供路径和支架，以家长的社会阅历和人生经验作为启发和借鉴。三者从不同的认知角度和专业背景诠释名著，它们之间形成共融共生的关系，相互牵引走向文本深处，使学生获得更多的感受和体会。在此过程中，学生的阅读空间、阅读场域、阅读伙伴都能得到极大的拓展，因此有助于获得跨越语文学科的思考方法，提升名著阅读的效益。

二、阅读的三阶段各有清晰的目标指向。情节泛读指向整体内容的把握，细节品读指向局部的梳理和讨论，专题跳读关注学生的精神成长和思想发育，即汲取名著的营养。三阶段从全到细再到深，符合从整体到局部再到整体的认知发展规律，最终实现学生对文本理解的螺旋式上升。学生在作品中来来回回地行走，辩证思考能力也在不断得到增强。

然而，“三元聚合型”深度阅读体系在教学实施中的重点难点是什么？

我认为，重点在“聚”字。

一是教师与学生的聚合。在情节泛读阶段，教师必须提供适合文本的阅读支架，以使学生能较快较好地掌握文本的情节构架、人物设定以及对主旨思想的判断。教师能否给出合适的阅读路径，成为关系这一阶段阅读效益的关键。在不同的书里，教师要借助不同的信息资源，帮助学生从“整”的角度梳理情节、人物、主题等。例如，《简·爱》导读课中的目录阅读法，以地点名词显示主人公的生活足迹，以事件关键词勾勒主人公的人生轨迹，以人名猜测人物关系及其如何推动情节发展，并能以目录包含的信息讨论主题的方向等。

二是家长与学生的聚合。专题探究考查的是学生能否联系个人经验，深入理解作品，以丰富自己的内心世界。但受限于个人的成长经历和知识储备，学生有时缺乏对作品中人物的时空还原能力，对文本主旨意蕴的理解往往难以深入其内核，就如吴欣歆教授所说——“画了个圈就走了”。此时，家长的作用是凭借自身阅历及对社会人生的洞察，引导学生与经典作品进行跨越时空的对話，以贴近并最终寻找到事实真相，防止各式各样的“误读”“偏读”的发生。例如，当学生认为“祥子看似没有选择但每次都是自己的选择，每次选择都是错的”时候，我们就应适时追问：当时情景下的祥子，能否做出正确选择？也就是说，学生越往文本深处探寻，家长越要注重理性的引导和方向的把控。

再说难点。我认为，“三元聚合型”深度阅读体系难在“深”字。

经典名著中往往有着许多值得品味和深思的细节，教师当然可以选择这样的召唤点切入。但这些细节，学生往往在阅读中跳过了，也可能抓住了却深入不下去，这涉及学生在文本细读中是否积累了有效的前勾后连的方法。例如，关于孙悟空是否该回花果山，吴欣歆教授指出，《西游记》文本中其实是有这样的描述的（27-31回、56-58回）。“回不回花果山”实际等于讨论在什么条件或情境下必回的问题，即孙悟空在成长过程中是否还具备这样的条件和情境。这个问题往深处挖，就关系到人物的初期、早期、中期和晚期对佛对信仰的变化历程。类似这样的文本矛盾之处，可以提出“是……还是……”“假如……会……”“为什么……”的地方，往往是文本阅读的价值点，这对学生而言是巨大的思辨空间所在。因此，学生思维的质量决定文本阅读的质量，也决定了学生发现细节的方法策略。

总之，“三元聚合型”深度阅读体系是极有教学价值的阅读模式，它为老师们在名著阅读教学多提供了一种思路和方法。但是，它需要学生高效的阅读方法和思维能力作为支撑，它需要家长具备较高的阅读素质并深度参与，更对教师的教学智慧提出了巨大挑战。