普惠性民办幼儿园学前儿童语言发展支持评价研究

李 音， 任 惠， 杨晓萍

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

语言是思维的载体，是交流的工具，作为幼儿园五大领域之一，它关系着儿童的终身发展。增加普惠性学前教育资源供给，积极扶持普惠性民办幼儿园，提升幼儿园保育教育质量，是当前缓解我国学前教育“入园难”“入园贵”的重要途径。随着国家大力发展普惠园，我国普惠性民办幼儿园的数量已达到8.2万所，占民办园总数的49.5%[1]。普惠性民办幼儿园教育质量的提升事关国之根基、民之福祉，是学前教育内涵式发展的必然要求。教育评价是教育教学工作的指挥棒[2]，在深化新时代教育评价改革的背景下，做好对区县普惠性民办幼儿园学前儿童语言发展支持的评估工作尤为重要。本研究通过对区县普惠性民办幼儿园在学前儿童语言与推理方面支持的考察，归纳总结当前发展过程中存在的问题，提出针对性的建议，以便有效推进幼儿园对学前儿童语言发展的支持，为提高幼儿教师专业素养和幼儿园教育质量提供参考。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究将C市W区(县)作为抽样的整体，结合研究目的，具体采用分层抽样的方法，确保该区(县)每一行政区划中被抽取的不同等级的普惠性民办幼儿园各一所，最终抽取17所幼儿园总共30个班级作为样本，其中一级园4所，二级园7所，三级园6所。

(二)研究工具

《幼儿学习环境评量表(修订版)》(EarlyChildhoodLearningEnvironmentalRatingScale-RevisedVersion，简称ECERS-R)是一套成熟的评价幼儿园整体质量的量表，自开发以来在全世界范围内得到了认同和应用，整体信度为0.92。其中，“语言与推理”子量表信度为0.83，共包括4个题项，39个评价指标。4个题项是图书和图片、鼓励儿童交流、运用语言发展推理技能、语言的非正式运用。评价量表采用李克特7点计分法，每个题项设置4个等级及评分标准：不足(1分)、最低标准(3分)、良好(5分)、优良(7分)。

(三)研究过程

本研究主要采用了非参与式观察法，根据“语言与推理”子量表的具体题项，由两名研究人员对样本园进行观察评定。在观察前，两名研究人员分别花费一周时间熟悉量表，并对存在疑问的地方进行讨论，之后进入样本园外的同一所幼儿园进行评测，并对评分不一致的地方进行交流，然后再次试测，双方得分一致后，随即进入正式观察。正式观察期间，通过对班级一日生活的观察与记录，结合与班级教师交流所得的信息，两名观察者分别对每个题项的每个部分进行判断。两名观察者独立完成项目评分后，商榷最终得分。最后将量表赋值导入SPSS20.0进行统计分析，主要分析语言与推理支持的总体水平及其各题项的具体情况，并对影响语言与推理水平的因素进行差异检验。

二、研究结果与分析

(一)普惠性民办幼儿园语言与推理支持的总体水平

由表1可知，语言与推理整体得分平均分仅有2分，未达到最低标准，说明当前普惠性民办幼儿园对学前儿童语言与推理发展的支持严重不足。

表1 普惠性民办幼儿园语言与推理情况数据表(N=30)

经统计，90%的样本(27个)语言与推理整体得分低于最低标准12分，且图书和图片、鼓励儿童交流、运用语言发展推理技能和语言的非正式运用这四个题项得分在3分以下的样本数量依次为28(93.3%)、14(46.7%)、19(63.3%)、24(80%)。可见，样本园在语言与推理支持方面普遍存在不足。

(二)普惠性民办幼儿园语言与推理支持的总体差异

为了探究普惠性民办幼儿园对儿童语言与推理支持的水平偏低的影响因素，研究对地域、等级、师幼比、学历、专业、教龄等变量进行了差异检验，差异情况如表2所示。

表2 普惠性民办幼儿园语言与推理总体差异情况数据表(N=30)

由表2中的数据可知，地域、等级、师幼比等变量对语言与推理总体水平的影响均不显著。

(三)普惠性民办幼儿园语言与推理支持的具体差异

为了进一步探究普惠性民办幼儿园语言与推理支持的影响因素，对具体题项的得分均值进行了分析。

1.不同等级的普惠性民办幼儿园在具体题项上的差异

样本区的幼儿园分为三级，其得分情况如图1所示。

图1 不同等级普惠性民办幼儿园语言与推理具体题项均值差异图

由图1可知，一级园和二级园各个题项得分均高于三级园，但二级园在运用语言发展推理技能和语言的非正式运用上得分略高于一级园。

2.普惠性民办幼儿园不同教龄教师在具体题项上的差异

研究按照职业发展阶段的一般规律将幼儿园教师的教龄分0～3年、4～6年、7～10年、11～15年、16～20年和20年以上6个阶段。

如图2所示，在0～3年的教龄段，各题项的得分均不高，而4～6年教龄的教师在各个题项上得分较高。在随后的各个教龄段中，教师的各题项得分趋向接近，且总体保持在较高水平。

图2 普惠性民办幼儿园不同教龄教师语言与推理具体题项均值差异图

三、研究结论与讨论

(一)语言发展支持总体水平低，差异不显著

本研究结果表明，样本区普惠性民办幼儿园在语言与推理的支持上普遍不足，且各个维度的得分均值未达到最低标准，处于严重不足的水平。通过对地域、等级、师幼比等变量进行差异检验发现，各个变量对语言与推理支持的影响均不显著。

在对不同等级普惠性民办幼儿园语言与推理支持的具体分析中发现，二级园在运用语言发展推理技能和语言的非正式运用上得分略高于一级园。结合调研的实际情况，研究猜测，部分一级园在发展导向上偏向结构性质量的提高，而忽视了部分过程性质量。结构性质量包含了一系列具有可规范性和可控制性的指标，如物质环境、师幼比、班级规模等，而过程性质量主要关注儿童学习发展过程相关的软件条件，如师幼互动、课程、家长参与等[3]。运用语言发展推理技能和语言的非正式运用离不开有效的师幼互动，但相关研究发现，在幼儿园活动过程中，教师关注幼儿的纪律和服从性，当幼儿表达疑问和需求时，教师倾向于采用忽视的态度或简单的回答应付幼儿[4]。过程性质量是幼儿园教育的灵魂所在，若降低了过程性质量，结构性质量再高也是空有其表[5]。相关研究表明，当前幼儿园教育质量的评估更青睐园所的硬件指标，而缺乏对过程性质量的关注[3]。因此，在深化教育评价改革的当前，适当提高过程性质量是提升普惠性民办幼儿园儿童语言发展支持水平的切入点。

(二)教师队伍的质量和稳定性亟待提高

稳定高质量的教师队伍是推进学前教育事业稳步发展的保障。本研究结果表明，教龄为0～3年的教师在图书和图片、鼓励儿童交流、运用语言发展推理能力和语言的非正式运用几方面得分偏低。究其原因，除了职后专业发展的影响外，还与此阶段教师流动性高有关。相关调查显示，普惠性民办幼儿园的教师流动性更大[6]，其不稳定的原因包括工资待遇低、工作压力大、社会地位低、家长要求高等。

此外，教师队伍质量不高也是影响普惠性民办幼儿园发展的重要因素。幼儿教师的学历层次偏低、教师间的专业素养参差不齐、师资质量地域差异大等是学前教育事业发展中一直面临的难题，本研究选取的样本区也呈现出同样的情况。W区普惠性民办幼儿园的教师学历以全日制和非全日制的专科为主，且学历较高的教师都就职于城区。教师素质是促进幼儿语言能力发展的关键，如何建设一支稳定的高质量幼儿园教师队伍是普惠性民办幼儿园必须解决的问题。

(三)教师的职后专业发展对语言发展支持的影响

从调研数据可知，语言与推理的支持受教师专业能力影响较大。从教龄因素看，对儿童语言与推理的支持在不同教龄阶段教师中呈现差异相对较大的情况。具体来看，教龄为0～3年的幼儿园教师在语言与推理方面略显不足；教龄为4～6年的幼儿园教师在语言与推理方面得分较高；教龄为16～20年的教师在语言与推理上拥有优势。这说明随着教龄的增加、教学经验的积累与专业能力的发展，幼儿园教师有助于其所在园语言与推理支持水平的提高。知识技能的获得和专业素养的提高，需要幼儿园教师在职业生涯中通过研读、研修、教研和培训等途径不断学习，汲取营养，积攒能量和内化践行。因此，保障教师职后专业发展对儿童语言发展支持和教师专业化水平的提高起着重要的促进作用。

四、研究建议与对策

结合研究结论及分析，要想从根本上解决当前区县普惠性民办幼儿园学前儿童语言发展的过程性质量被忽视、师资队伍低质缺稳、教师职后专业发展受限的现实困境，贯彻落实新时代教育评价改革精神，有效推进县域学前教育持续健康发展，就必须因地制宜、因时制宜，注重因势利导、因情施策，从坚持内涵发展、坚持特色培养和坚持改革创新三方面入手。

(一)“稳得住”：坚持内涵发展，激发过程性质量持续提升力

近年来，随着国家对基础教育越来越重视，坚持内涵式发展导向、提升质量已经成为加快我国学前教育事业发展的基本价值追求。2020年，随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的出台，幼儿园评价的重点聚焦在幼儿园科学保教、规范办园、安全卫生、队伍建设、克服小学化倾向等方面。为此，国家制定幼儿园保教质量评估指南，各省(自治区、直辖市)完善幼儿园质量评估标准，将各类幼儿园纳入质量评估范畴，定期向社会公布评估结果[7]。这为整个学前教育质量评价体系的完善和制度改革指明了前进的方向。通过实地调研发现，我国幼儿园语言与推理支持总体水平不足，其着重关注人员条件、物质条件、园所管理等结构性质量，强调幼儿发展水平等结果性质量，而忽视师幼互动、幼儿经验、家园合作等过程性质量。值得一提的是，最终教育质量得以产生和提升的中介是教育过程，即园所屋舍建设、玩具教具等硬件实施的投入效益，将通过教育教学活动的计划实施、师幼互动等过程性质量来实现，因而过程性质量才是决定幼儿园保育教育质量持续健康长效发展的关键要素。

鉴于此，首先，必须坚持内涵式发展导向，提高优质教育资源分配率和利用率，并以此为基础实现区县间的独立自主和区县内的团结协作，充分挖掘和调动区县幼儿园内部持续发展潜力。其次，各级各类幼儿园的质量评价标准要逐步优化，既要从区县幼儿园的师幼现状出发，又要扩展多元化动态化的评价方式，不能仅仅使用冰冷的数字去衡量幼儿园的教育质量，要关注幼儿园教师、幼儿的发展轨迹表现，整合优化量化和质化评价方法，凸显区县学前教育发展中“人”的重要地位。最后，重视幼儿在教育教学活动中获得的生命体验，善于使用游戏情境教学，关注幼儿的兴趣需求和身心发展规律，把新知识点与问题情境、实际生活场景相联系，从而促进幼儿有意义地学习，实现高效的师幼互动，从微观路径达到过程性质量提升的效果[8]。

(二)“留得住”：坚持特色培养，增强新时代师资队伍建设活力

教师既是教育教学的中坚力量，又是教育质量的关键支撑。在个体成长的奠基时期，幼儿园教师身兼数职、任重道远，其不仅是儿童健康成长的守护者，还是幼儿园保教质量提升的促进者。然而，当前区县幼儿园教师队伍面临很多突出的问题：在内部方面，主要表现为师资队伍专业素质偏低、师资结构不合理、师资流失情况严重等；在外部方面，主要表现为教师薪酬待遇普遍不高、教师运行管理制度不规范不健全等。这些现实困境导致幼儿园教师队伍低质缺稳，掣肘区县学前教育事业的进一步发展。笔者通过实地调研也发现，区县普惠性民办幼儿园缺乏经费支持和政策激励，使得幼儿园教师流动性较高。如此困局之下，如果要继续发展，学前教育的着眼点就放在了教师身上，而教师自身也面临着薪资收入、生活条件、工作环境、社会支持等多重压力，教师专业成长艰难，幼儿园师资队伍建设任重而道远。

鉴于此，为了推进区县学前教育事业健康长效持续发展，使区县幼儿园教师“留得住”、建设高质量的幼儿园教师队伍成了重中之重。首先，要立足本地实际情况，调整现有的师资培养教育资源，开拓师资培养教育基地，支持本地师范院校的“特色”建设，深入加强政府、高校和幼儿园的合作与交流，建立“三位一体”协同育人的培养模式。同时为主动留任乡村幼儿园和任教时间长的师范毕业生提供特殊补助，并做好职前职后跟踪监测管理。其次，必须加大人事编制、财政资金对区县以及乡村地区的倾斜力度，以省统筹、以县为主[9]7，以法律条款规范幼儿园教师工资标准和福利待遇[10]，坚持以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬[11]，设定非在编教师的专项补助标准，逐步实现“同工同酬”。最后，建立健全区域教研网络，有计划、有措施、有步骤地对幼儿园教师进行全覆盖、系统化、常态化的培训，通过专家讲座、名师指导、园本教研、园内结对、园所帮扶等多种途径和方式进行培训，注重教师的学习体验与实践反思，关照师资队伍素养的提升。只有这样，才能使幼儿园教师队伍建设活力十足，使广大幼儿园教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让幼儿园教师成为让人羡慕的职业。

(三)“靠得住”：坚持改革创新，提高教师职后专业发展成长力

幼儿园教师在职培训是提升教师专业素养、促进教师专业成长、实现教师职后发展的重要法宝。教龄较短、教学经验欠缺、学习培训机会受限和专业能力发展不足都会对教师教育教学活动的实施开展产生影响。笔者经实地调研发现，区县幼儿园教师培训存在教龄差异大、培训机会较少、培训机会不均等、教师心理压力大、教师职业认同感低等问题，导致教师队伍不稳定、教师职业幸福指数偏低，这严重影响了幼儿园的教育教学质量。

鉴于此，幼儿园管理者应该积极引导、支持改革和鼓励创新在职教师的培训研修。首先，幼儿园要坚持和落实以人为本的管理理念，科学规划幼儿园教师的专业发展，尊重和信任每一位幼儿园教师，关注和重视幼儿园教师的身心健康，引导幼儿园教师主动争取培养培训机会，鼓励不同年龄、背景、特长的教师相互学习、共享资源以及分享经验，在互帮互助中提升教师职业幸福感。其次，建立明确的教师培养培训制度，推行培训积分制管理，合理分配培训经费，增加幼儿园教师培养培训机会供给，将以游戏为基本活动促进儿童主动学习和全面发展的能力作为关键指标纳入幼儿园教师职后培训[12],充分发挥培养培训的作用，为教师培养培训提供制度上和精神上的双重支持。最后，在保障全体教师均等享有培养培训机会的同时，建议实施分层培养、按需培训。针对不同学历、年龄、教龄、地区的幼儿园教师，贯彻教育部和地方教育主管部门的教师培训计划文件精神，结合当地的自然环境和人文特色，了解教师参与培养培训的需求，在培训内容、课程结构、教学资源、培养模式、管理方式等方面不断丰富完善、优化创新，建立健全全方位、多层次、多元化的教师专业培养培训体系，提高新时代幼儿园教师专业发展的成长力，进而在不断提升幼儿园教育教学质量的同时，促进区县学前教育事业持续健康长效发展。