基于协同效应的读后续写教学探索

陈丽云

读后续写是一种将语言输出与输入紧密结合，旨在快速提高学生语言运用能力的新型测试题型。写作形式为半开放性质，一般提供一段350词以内的阅读材料，让学生依据该阅读材料的内容、所给段落开头语及标识的关键词进行续写（150词左右），使它发展成一篇与指定阅读材料在逻辑衔接、语言风格、故事情节等方面高度融合的短文。要完成续写，学生需要在理解原文并建构相关情境的基础上创造续写内容。外语习得的协同效应是指学习者较弱的产出能力在与他较强的理解能力的协同中不断得到提高的拉平效应。外语学习者语言理解和产出结合的紧密程度决定了他们的外语学习效率。两者结合得越紧密，协同效应越强，外语学习效果也越佳^[1]。

笔者在教学实践中发现，现阶段的读后续写教学存在以下三个问题：学生写前对指定阅读材料的研读不到位、学生的续写内容与原文协同效应较弱、学生在续写时缺乏写作评价指导。基于以上问题，为达到有效的读后续写教学效果，笔者从协同效应的视角，借助语料库检索工具AntConc 3.2对高中英语读后续写教学进行实践探索，以期帮助学生深入理解、分析阅读原文及范文，使续写内容能与原文高度协同。

一、课例及学情分析

根据高考英语读后续写考查目标有关阅读能力的描述，续写前，学生应能准确、深入理解原文内容要素和语言^[2]。因此，教师需要引导学生从原文的内容要素和语言两大方面进行深入研读，对原文的故事情节及语言风格有更准确的理解。只有这样，学生才能续写出与原文故事情节及语言风格具有高度协同效应的段落。

本课是一节基于协同效应的高中英语读后续写教学实践课，教学内容是2020年1月浙江卷的写作试题。该试题的主要内容是：男主人公离家上大学，家中小狗郁郁寡欢，为此，父母为家中小狗再找了一只小狗做伴。

由于本节课的授课对象是高三学生，他们已有了相关写作体验，因此教学时，笔者为学生提供了阅读原文及范文材料，语料总词数是348/162。

二、原文与范文的故事情节分析

受写作时间的限制，很多学生对读后续写试题提供的材料阅读不够精准，不能深入理解文本，不能准确把握原文的行文逻辑和故事情节的发展脉络，不能捕捉段落首句的隐含信息，因此，在续写部分通常不能与所给的段落首句进行很好衔接，容易脱离原文故事情节，导致续写失败。

教学中，笔者主要通过引导学生阅读材料原文中的关键词来学习分析文本内容要义。语料库视角下的关键词，是指某批语料或某个语篇中与其他语篇相比出现异常频繁的词汇。某个语篇的关键词表可以使用语料库软件，通过比对目标语篇和参照语篇的词频表自动生成。关键词表的关键值表示某个词在目标语篇的出现频率与它在参照语篇的频率相比，具有统计学上的显著意义。关键词表具有语篇本质属性，它将较长的语篇通过频数驱动浓缩为数量有限的一批词，为揭示语篇的内容大意及文体风格乃至作者立场态度奠定了基础^[3]。

笔者运用语料库检索工具AntConc 3.2对文本涉及的试题阅读材料进行检索，得出该语篇的关键词表（如图1）。

为了让学生更好地通过试题阅读材料的关键词探索该语篇的主旨大意，笔者对揭示语篇主旨大意的关键词中的实义词（尤其是专有名词和名词）进行梳理，得出该语篇的关键词表（见表1）。

关键词表中实义词的语义内涵除了可以预告文章主题外，通常还蕴含主题发展的核心脉络。根据语料库语言学的词汇共选理念，词汇在语言使用中总是倾向于与其他词汇形成词汇之间、词汇与语法结构之间以及词汇与语义和语用层面的共选关系。因此，通过提取高频关键词的语境共现行，教师可向学生展示关键词之间以及关键词与周边词在词汇、语法和语义层面的共选特征，再通过教学指令语引导学生进行步步深入的阅读与思维训练^[4]。

教师点击表1所列的关键词，就会发现黑体部分的 her、Poppy、Her等都是指语篇故事主角Poppy，点击最高频词her与Poppy，可以得出相关共现行，共17行，如图2所示。

为了帮助学生更好地梳理故事情节，笔者提取了与故事主要情节相关的重要信息共现行（如图3）。

之后，笔者引导学生通过观察局部批量语境的语言进行意义分析。这种分析性阅读可以培养学生深度阅读的能力，深化对文章主旨内涵的理解。根据图3，学生可以从第1行中了解到男主人公离家上大学，与家中小狗告别；从第3、7、9、10、11行中可以了解到无论男孩父母怎么努力，小狗仍然郁郁寡欢；从第13～17行中可以了解到他的父母为家中小狗再找了一只小狗做伴。

接着，运用同样的方法对范文进行相关检索及分析，引导学生发现范文关键词表中的dog、Poppy、box、boy、parents等与原文达到高度的协同。

三、原文与范文的语言风格对比分析

根据高考英语读后续写考查目标中有关写作能力的描述，续写时，学生要能使用恰当的衔接手段使续写完整、连贯，使用准确、恰当、丰富的词汇和句子结构，与原文的词汇和句子结构甚至语言风格协同^[5]。恰当地模仿原文中的语言形式，以使续写部分的整体风格与原文保持一致，这是读后续写在写作能力方面对学生提出的比较高的要求。

然而，学生在续写时容易忽视原文体裁、时态等要素，续写段落时常出现时态混乱的现象。另外，由于大多学生更关注续写故事情节的构思，续写时往往忽视对原文语言风格的分析，未能有效模仿和使用阅读材料的语言表达法（如单词、短语和句型等），因而续写的段落与原文协同效应较弱。

因此，教师要引导学生在续写前对阅读材料原文的语言风格进行深入研读，这样才能帮助学生写出与原文语言风格协同的高质量续写段落。鉴于篇幅，本文仅讨论句子类型特征，展示原文语言风格的检索截图，呈现原文与范文的对比数据及实例。

（一）原文语言风格之句子类型分析

句子类型分为简单句、并列句、复合句和特殊句。考虑到读后续写的语篇大多是记叙文体裁，语言会穿插运用直接引语，以使故事情节更生动、场景感更强^[6]。因此，笔者在设计阅读原文语言风格之句子类型赋码参照表 （见表2）时，除了提供上述几类句型的赋码参照外，还增加了直接引语的赋码参照方式。

（二）原文语言风格研读与分析

读后续写是一种鼓励学生能恰当地模仿原文语言形式，以使续写部分的整体风格与原文保持一致的新题型。英语高考读后续写的评分标准第五档（优秀档）要求学生的续写“所用语法结构丰富、准确”^[7]，也提出学生的续写应较多且恰当地使用阅读材料中的词语和句型，以使续写部分的整体风格与原文保持一致。因此，教师在进行读后续写教学指导时，在写前阅读指导环节，一定要引导学生关注原文使用的语言，尤其是一些特殊句式的表达，以便续写时模仿使用，体现续写语言的丰富性、多样性及与原文语言风格的协同性。

为帮助学生对原文的语言风格有比较到位的理解，使续写与原文语言风格高度协同，笔者根据表2的赋码参照信息对相关内容进行检索和分析，得出本文讨论的读后续写原文之句子类型相关内容（如图4）。

教学时，教师要引导学生根据表2的赋码参照信息，逐一检索原文与范文的句子类型（由于是逐一检索，相关截图较多，这里只呈现相关信息同时检索后的部分截图），并引导学生仔细分析共现行中的信息，梳理出原文与范文的句子类型（见表3）。

从表3中可以看出，原文的句子类型丰富、多样，运用了11类句型。常规表达如简单句、并列句，以及复合句中的定语从句、状语从句和宾语从句均有使用；也有一些非常规表达出现，如特殊句型中的倒装句、省略句、祈使句、现在分词结构以及without的复合结构；还会穿插使用直接引语。因此，文本故事情节生动，场景感强，值得学生在续写段落时模仿使用，以达到与原文在语言风格上产生高度协同的目的。通过对范文句型的检索，笔者发现，范文共用了7类句型，与原文句型重合率约达64%。进一步分析范文的句子类型，笔者发现，范文使用的5个状语从句，主要涉及时间状语、原因状语和结果状语从句。根据记叙文的语篇特征，范文在续写时对事件的起因、经过和结果把握得比较好。为了给读者带来更直观的感受，笔者对范文中模仿原文的句子与原文做了仔细的对照（见表4）。

通过表4的示例对照分析，笔者发现：范文能恰当地模仿运用原文中的语言形式，续写部分的语言风格能与原文保持高度一致，内容合理，逻辑性强，协同效应明显，值得大多数学生学习与模仿。例如，观察表4中的第3例和第4例，我们可以看出，原文中有故事主要角色的对话，如“‘I'm going to miss you so much， Poppy，said the tall， thin teenager”和“What should we do to cheer Poppy up？”，续写范文的部分内容是采用直接对话的语言形式，所用句型与原文高度相似，如“‘It's Poppy's new companion. said Mom.” 和 “Oh my god， who is this？”。

四、预设续写故事情节

基于以上对阅读材料原文故事内容的深度研读与分析，教师可根据相关内容要素、内容发展、逻辑关系以及段落首句所给的隐含信息，设计出读后续写的预设故事情节思维导图（如图5）。

之后，教师要引导学生在深入理解原文材料的基础上，借助段首句的隐含信息，根据试题提供的关键词梳理出续写的故事情节，以头脑风暴的形式预设出续写故事情节，引导学生在续写两个段落的故事情节时要关注以下细节。

（1）Poppy发现盒子里的小狗后会有怎样的反应？它会有哪些举动？它的感受如何？

（2）男孩离家上大学，几个星期后回到家再次见到Poppy和他的父母后会有怎样的反应？男孩发现另一只小狗时会有怎样的反应？他与父母之间会有怎样的对话？

五、提供写作评价量表

由于教学中一些教师在对学生的续写段落进行评价时，通常只是给出分数或在表达欠妥的地方用红笔标注，对此很多学生并不能对自己续写的内容有清晰的认识，同伴互评缺失，很难从同伴的建议中看到自身不足，进而及时调整学习策略，高质量地输出续写段落。

因此，教师要让写作评价成为一种教学资源和写作动力，因为它直接影响写作结果，且能促进写作能力的发展^[8]。另外，有研究^[9]表明，学生比较认同同伴反馈带来的参与性与互动性，由衷希望将同伴反馈和教师反馈有效结合起来，并大加肯定这种方式提高写作水平的效果。鉴于此，笔者在参考浙江省读后续写评分标准的基础上，设计了读后续写写作评价量表（见表5），提供了自评、他评及教师评三种反馈方式，以鼓励学生的优质写作输出。

可见，基于协同效应视角，借助语料库检索工具，笔者进行的高中英语读后续写教学探索收到较好的教学效果。学生在访谈中反馈，通过这种教学模式，他们深刻理解了阅读的深度直接影响续写的高度，也明确了努力的方向。在新高考背景下，教学读后续写内容时，教师要更好地发挥协同效应的作用，积极学习和探究协同效应理论，在原有写作教学模式的基础上融入所学所悟，不断修正、完善读后续写教学环节，提高读后续写的教学效果。

注：本文系广东省教育科学“十三五”规划“强师工程”2020年度项目“新高考背景下微型语料库在高中英语写作教学中的应用研究”（课题编号：2020ZJK003）的阶段性研究成果。

参考文献

[1][7]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（5）：2-7.

[2][5]陈康.高考英语概要写作与读后续写考查目标对比研究[J].中小学英语教学与研究，2019（4）：65-68.

[3][4]徐曼菲，何安平.语料库技术促进英语深度阅读教学[J].中国电化教育，2016（12）：87-90.

[6] 费胜昌.例谈如何在续写前进行有效阅读[J].中小学英语教学与研究，2017（12）：38-41.

[8] 何捷.搭建“支架”，写作教学的核心任务[J].语文教学通讯，2016（Z3）：44-49.

[9] 杨丽娟，杨曼君，张阳.我国英语写作教学三种反馈方式的对比研究[J].外语教学，2013（3）：63-67.

（作者系广东省佛山市第一中学教师）

责任编辑：孙建辉