依童话，话童心

陈青

【摘 要】童话文本因其独特的语体和表述特征，深受儿童的喜爱。在统编版语文教材中，童话文本密集出现，足见其特有的教学价值。在具体教学实践中，一些目标与内容不适宜、教学策略不恰当的问题时有发生。基于童话文本的教学现状，本文主要阐述童话文本的特别之处，以教育学、心理学、教育心理学等的相关内容为理论基础，有针对性地提出几点关于童话教学的策略和建议。

【关键词】童话文本 语用训练 教学策略

童话文本作为特殊的文学样式，以其丰富的人物形象、充满童趣的语言之美，成为儿童不可或缺的精神食粮。“语用训练”即促进学生“听说读写”等语言运用能力的提升。低年级学生正处于语言发展的最佳时期，处于训练“言语”能力的关键期。而童话文本语言生动，形象丰满，正契合低年级学生“形象性”认知心理。童话文本中的意外之美、发现之美、蜕变之美等，都是学生感兴趣且易于接受的内容。教学中，教师应以童知童趣，激发学生的表达兴趣;以童言童语，引导表达样式。学生应用童话手法，抒发心中所想。而如何选择恰当且有效的语用训练方法，也成为一线教师积极思考且亟待解决的问题。

一、浮想联翩，教学生趣

教育心理学研究表明，小学阶段的学生的想象力的“有意性”和“目的性”迅速增长。也就是说，只要教师加以引导，学生便能进行有目的的想象，而非天马行空地、盲目杂乱地“空想”。鉴于学生想象力这一发展特点，加之童话文本丰富的想象空间，在童话教学中，加入“想象力”训练，便成为理所当然且很有必要的环节。

（一）入佳境，有的放矢品语言

童话文本中，通常会出现充满童趣的人物对话。而这些人物对话，都处于特定的、引起冲突的童话情境中，最适合进行朗读训练。引导学生“入境”，加入适当的表情动作，生动地再现童话内容，是学生感兴趣的形式。如在执教一年级下册《棉花姑娘》一课时，教师可让学生进行分角色对话朗读。在本课中，主人公“棉花姑娘”遇见了“燕子”“啄木鸟”“青蛙”，进行了三次对话。但每一次对话，棉花姑娘的语气都应该不一样。每一次对话对象不一样，对象的语气也应该有所区分。而在本课中，提示语中没有点明三种动物具体的神态、动作及语调，这也给了学生广阔的想象空间。但是，“想象”也有法可用，并不是简单地下指令，让学生“自己想自己的”。这一点，在教学实践中常常发生，单纯地下指令，学生可能并不能打开思路。

这时，教师就需要加以引导。巧用课本插图、创设故事情境、配乐激趣等方式都可以打开学生的思路。必要时，师生配合，更能激发学生的表达欲，也更易引学生入境。小学生正处于形象思维发展时期，图画的引入可以给学生指引方向，激发出他们的想象力。学生通过想象，可以完成角色替代，进入童话情境。然后可以让学生分角色朗读、演读，读出人物的喜怒哀乐，读出文字背后蕴藏的情感。读，可知意，可入境，可生发思考。读，也是一种表达能力，是语文素养培养不可或缺的方式。

（二）借留白，于无声处书新意

留白，是童话文本的特点之一，也是童话文本的精髓所在。很多时候，文本不会直接交代人物的结局，而是给读者留白。如《雪孩子》一文，结局是雪孩子哪里去了呢？他飞到了空中，成了一朵白云，一朵很美很美的白云。那么，在这个故事中，小白兔和雪孩子的最终结局是什么呢？他们是否会相遇呢？相遇之后又会说些什么呢？这是一个练“写”的好契机。这篇童话体现的“友情”是与学生较近的话题。被故事跌宕起伏的情节牵扯着，读者的内心也起起伏伏，学生很容易就会被触动，产生共鸣，从而激发“扭转”故事结局的决心。有了热情，学生就有了动力。写，也就不会成为负担。这一阶段引入想象，指向性更明确，能使学生直奔目标，补全“情节”弥补“缺憾”，同时也可以训练书面表达能力。补充的故事情节往往还包含了儿童对世界、对善恶的认知，可相机进行德育教育。

（三）寻重复，惟妙惟肖展言语

童话文体可以进行多种形式“写”的训练。“重复”的手法在童话中很常见，如二年级下册《青蛙卖泥塘》一文中青蛙遇见了“老牛”“鸭子”“小鸟”，三次对话的结构都是先夸泥塘，再提意见，对话在结构上出现了反复。这样的对话模式很适合学生进行仿写，格式清晰，内容明确。以“青蛙还有可能遇见谁来提意见呢”为主题，教师让学生展开想象，进行仿写。再如，一年级下册《棉花姑娘》一文，都是以“‘棉花姑娘’求助，小动物无法帮忙”为对话，教师也可以让学生设想“‘棉花姑娘’还会向谁求助”进行仿写。一年级下册《小壁虎借尾巴》、二年级下册《蜘蛛开店》亦是如此。从某种程度上来说，对有“结构套”的童话文本，学生都可进行仿写。

二、故事先行，循序渐进

儿童对童话的兴趣，很大程度上取决于情节的精彩程度，即故事内容是否有趣。选入教材的故事都比较贴合学生的兴趣，能吸引学生的注意力。故事中往往还渗透了思维的启迪。因此，教师可从故事本身入手，引导学生感知情节的跌宕起伏，体验人物的内心世界，进而完成故事主题思想的渗透。从读到演、从议到编，从文本到创编，学生也就完成了读与写的連接。

（一）读故事，有详有略解内容

打开学生想象之门、多形式读故事之后，教师便可进入“解故事”的环节，主要“解”的是人物形象、故事情节、故事环境及主题。如一年级下册《小猴子下山》一文，在学生读故事之前，教师便可带着学生了解故事环境，这是发生在动物王国的一件有意思的事情。读熟故事之后，教师要引导学生厘清故事脉络，即小猴子下山觅食，经历了三次“换”，最终一无所获。基于这三次“换”，教师引导学生讨论故事背后的道理——做事情应该一心一意，不能半途而废，并且学会拒绝一些诱惑，不然会得不偿失，一无所有。学生明确环境、人物、情节结构之后，就能更好地阐述、表演故事了。在读、解的过程中，学生对故事框架及主题便有了细致的了解。

（二）讲故事，绘声绘色演情节

“讲”与“演”又有不同。讲，需要学生熟记故事内容，是在“解故事”的基础上，进行个性化的转达。但每个学生的讲述又是不一样的。如何将故事“讲顺”“讲精”，是学生表达能力、组织变通能力的体现。而“演”，需要学生对故事内容进行内化，将文字化为生动的表演。表演不仅考验学生对人物语言、神态、动作的把握，还能促进学生对故事内容的吸收。把文字故事变为形象、具象化的表演，和低年级学生的心理特点相贴合，更有利于学生吸收故事，更易引起学生的思考。

如何帮助学生较好地“讲述故事”？除了和学生一起“解文”，教师还可以加入一些小贴士，如“关键词提炼”。一篇较长的童话故事，让学生讲述，是有一定难度的。在学生讲解时，教师可以出示一些词语辅助，这对于学生讲述故事有一定的提点作用，也可以降低学生的心理负担。如“重复”类故事，教师可以出示关键人物或人物的关键对话，也可以加入“文本图”。统编版语文教材的文章插图都很精美，如上文所说，它可以促进学生对文章的理解。在讲故事环节，它也能给予情境提示。最后，教师可以加入学生自己的“话语”，不必与原文完全一致。这其实也锻炼了学生适应不同的语言环境的能力，提升了学生书面语、口语互化的能力，使学生在演故事环节，做到肢体和语言同步，实现“演”中“悟”，“悟”中“习语言”。

（三）议故事，妙笔生花写新文

童话文本的学习，以故事为起点，最终指向“写故事”。“议”是在学生完全掌握了故事内容，了解故事背后所蕴含的道理的基础上进行的，而“议”的内容也较丰富。

1.议“内容”，即可以谈一谈童话故事中的转折之美、蜕变之美、发现之美、意外之美等。这些“主题”也可以成为学生“记事”的素材。如我们可以让学生通过仔细观察，写一写身边的平凡美。

2.“议”道理。其实，仔细揣摩，我们会发现，童话故事中的很多情节对现实生活有明显的隐射和指引。如一年级下册《小猴子下山》一文，我们的现实生活中，就有很多这样的“猴子”，他们左顾右盼、三心二意的现象很多。像这样的童话文本，花些时间，让学生说一说自己的经历，论一论、写一写生活启示，可加深学生对道理的理解，将“语文”的作用延伸到现实生活中，起到“指引”作用。

3.“议”形式。童话文本中有很多相似的结构特点。如上文提到的重复之美、巧设冲突、遇“三”转折等。而这些“结构”上的特点，都能给我们“编”童话提供框架。将童话背景与人物改变，稍加改动情节，就能创编一篇新童话。

三、由浅入深，架设阶梯

对于低年级的学生来说，童话故事是打开阅读之门的钥匙。因此，在具体的教学实践中，教师不宜过度拔高，以免挫伤学生的积极性。

（一）写得有层次、有成就

如在进行上述读写结合环节时，教师应以积极肯定为主，避免过度追求语言精美、表达精当。面对不同的童话文本，言语训练点也应有一个由低到高的阶梯式安排。读写训练也是如此，由仿写到续写，最终指向创编。平移教学不可取，揠苗助长也无益处。

（二）想得有方法、有指向

关于“想象”这个教学点，低年级学生最初更多的是无主题的无意想象较多。想象本无对错之分，低年级学生的思维还不够严谨，难免有游离目标的现象。这时，教师可进行多节课的引导，将学生的“无意想象”逐渐过渡为有指向的“有意想象”。这也较体现教师的精确表达能力。

童话文本的魅力远不止于此。它的教学价值还有待发掘。但不得不说，它在培养学生听、说、读、写等语文綜合素养方面，有得天独厚的“优势”。教师要激发学生的想象力，依托精彩的故事，将听与说、讲与演、读与写有机结合;从学到写，实现方法的运用、能力的提升;将语文课的“运用”渗透到方方面面，发挥童话的语用功能。这也是新课标所提倡的语文素养的渗透。

【参考文献】

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[4]周杨林.重提“童话引路”[J].湖南教育（B版），2019（3）.