教师课程领导力研究进展述评及现实启示

宋佳音

[摘要] 随着国家相关教育政策的出台与执行，教师在课程领导中的能动性作用日益明显，教师课程领导力逐渐成为教育领域的研究热点，其内涵中的构成要素、影响因素、提升策略等方面成为研究重心。研究结果表明，教师课程领导力内涵大多关注课程能力而少有体现教师领导力;教师课程领导力的发展既受传统管理组织与体制等外部因素制约，又与教师课程意识、课程开发专业知识和技能等内在因素密不可分;教师课程领导力提升机制分为向外联接的唤醒驱动路径与向内求索的本体生成路径。通过对教师课程领导力研究脉络的梳理，明晰了后续的理论研究方向，并启迪了实践层面的教师领导力提升策略。

[关键词] 教师;课程领导力;影响因素;提升策略

伴随新课程改革的全面深化，教师个体的价值日益凸显。教师不再是课程政策执行过程中的被动群体，而是日益成为课程的“建设者”“推广者”“领导者”。2021年12月31日教育部印发《普通高中学校办学质量评价指南》，把课程教学、教师发展、学校管理等方面作为学校办学质量评价的主要内容，对校长学校管理能力与教育教学领导力、教师课程实施能力与教学管理能力提出了更高的要求;[1]《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等文件强调培养高质量教师的重要性，对教师的课程教学能力、课程育人能力以及自主发展能力进行了详细界定。[2]可见，教师在课程领导中的能动性作用和主体性地位正愈发重要。因此，当下有必要对教师课程领导力的研究进行总结与回顾。

一、教师课程领导力研究文献概览

（一）文献数量分析

在中国知网上以“教师课程领导力”为主题进行检索（截至2021年12月），发现相关文献不足300篇，精确删减之后共得文献260篇，其中北大核心期刊、CSSCI来源期刊相关文献共计52篇，硕博学位论文共计38篇，可见国内直接以“教师课程领导力”为研究对象的文献总数并不多，且高质量研究较少。

根据知网的计量可视化分析，国内最早关于“教师课程领导力”的研究起始于2006年，发文数量虽有波动，但总体呈递增趋势，于2015、2019年分别达到两个研究高峰后有所回落，推测与国家相关教育政策的出台有关。“教师课程领导”“课程领导”“领导力”为主要研究主题，发文数量占文献总数的85%。研究主题的划分恰好与“教师课程领导力”的内涵契合，凸显了目前的研究热点集中于从课程角度对教师课程领导力内涵的探讨。通过上述数据分析，可以看出国内对于教师课程领导力的研究起步较晚，主题不够深入、全面。

（二）文献内容分析

通过对“教师课程领导力”相关文献进行整理，发现以下特点。第一，研究内容聚焦于课程改革背景下教师课程领导力的现状、内涵及构成要素;教师课程领导力的理论溯源、影响因素、发展困境及突破路径等。如叶丽萍、朱成科分析了教师课程领导的内涵及发展困境，认为教师课程领导力的发展既受传统管理体制等外部因素制约，也与教师自身原因密切相关，据此提出了我国教师课程领导力的提升路径：适当增权赋能;提升理论思维;善于合作分享。[3]国内前期研究教师课程领导力的文献，在研究思路与观点上，与此篇都有较大的相似性。

第二，研究对象的转变与研究视野的逐步聚焦。随着新课程改革的全面深化，教师群体的课程领导属性显现，研究对象从校长领导力逐渐转移到教师课程领导力。实现教师增权赋能，需要校长调整角色，从学校的领导者转为教师课程领导力提升的支持者;需要改变僵硬的科层管理方式，为教师课程领导力创设良好的制度环境，并引导鼓励教师建立团队，发挥群体智慧。[4]与此同时，教师课程领导力的研究紧跟教育热点，将视野聚焦于核心素养、智慧教育视域下教师课程领导力的提升，并关注后疫情时代背景下教师课程领导力发展面临的困境，体现了鲜明的时代烙印。除此之外，教师课程领导力的相关研究由单一转向综合，然而这类研究并未真正跳脱出传统，研究重心与先前研究有所重合。

第三，研究方法单一。部分学者采用访谈法、问卷调查法或者个案研究法、叙事研究法调查教师课程领导力的发展现状，并在分析制约因素的基础上提出发展路径。但总体来讲研究方法不够多元，并且暴露了一些共性问题：质性研究较少，针对教师课程领导力的影响因素分析不够鞭辟入里，多围绕教育现象做浅表性阐释。实证研究维度虽多样，但研究结果趋同性较高，且测量工具標准化程度有待检验等。

第四，区域实践探索。全国多个区域对教师课程领导力展开研究，上海市积极推进“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目，通过破解课程改革在学校推进过程中的实践问题，提升教师课程领导力;[5]上海长宁区初级职业技术学校充分利用初职学校校本化程度高的优势，通过优化支持式学生学习课程，开发支持式教师学习课程等途径提升特教教师的课程领导力。[6]其他地区的区域探索重点关注了教师研训方式的变革及社会文化资源对教师课程领导力提升与发展的促进作用。

二、教师课程领导力内涵及构成要素分析

（一）教师课程领导力内涵分析

学界对教师课程领导力内涵的讨论众多，可谓仁者见仁，智者见智，目前普遍的认识是把教师课程领导力视为一种能力。从课程角度定义教师课程领导力，认为教师课程领导力是在学校教育教学情境中，教师所表现出的课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等课程实践能力，以提升课程品质、促进自身专业发展及改善学生学习状况为目标指向。教师课程领导力不仅指教师个体所具有的课程领导能力，而且包括教师群体对学校课程的领导。张琼等人提出不同发展层次教师群体的课程领导力表现不同的观点，同时还秉持了教师课程领导力过程观，丰富了教师课程领导力的内涵。[7]不同于以上观点，黄云峰对教师课程领导力的界定更侧重教师“领导力”而非“课程能力”，他强调教师的主观能动性与人际互动，认为教师课程领导力是教师在课程事务过程中，对课程活动相关成员进行引领和指导的能力。[8]总体来讲，从领导力的本质特征和属性出发界定教师课程领导力的研究还不够充分。

有的研究将课程领导力视为一种过程。萨乔万尼认为：“学校为教师提供课程资源，教师通过交流与合作形成教师课程领导共同体，在这个过程中就自然发展了课程领导力。”[9] Henderson，Kesson（1999）将课程领导力定义为“运用课程智慧解决问题”，并认为课程领导力是一个描绘特定的和革新的学校课程问题解决过程的词汇;[10]有文献通过对初入职、熟手型、专家型教师的课程领导力发展表征进行研究，提出“课程领导力是沿著一定阶段性的轨迹发展，它是一个受不同因素影响的、循序渐进的成长过程”。[11]以上文献分别从如何形成、具体表现、发展特点讨论了教师课程领导力的内涵。

有的文献把教师课程领导力看作一种影响力。教师个体或群体在课程实践活动中表现出的感召、示范、推动等积极影响力，具体表现为教师在课程实践中的价值引导力、实践示范力及文化建设力。[12]熊鑫认为教师课程领导力是围绕学生学习品质改善与学校组织再造过程中，依赖以专业知能为核心的综合品质而相互影响所形成的影响力。[13]

综上所述，关于教师课程领导力内涵的研究呈现以下特点：（1）把教师课程领导力看作一个由多种课程能力组成的能力体系;（2）教师课程领导力的目标指向课程愿景实现、教师专业发展、学生学习品质改善等方面;（3）教师课程领导力的发展是一个长期过程，不能一蹴而就。

（二）教师课程领导力构成要素分析

关于教师课程领导力的构成要素，同样有多种划分方式。众多学者从课程运作的各个环节出发，提出教师课程领导力的主要构成要素包括：教师课程设计领导力、课程开发领导力、课程实施领导力及课程评价领导力。[14]此类观点基于泰勒课程编制模式，强调了课程运作过程中教师各项课程能力对领导力的影响，但忽视了组织环境因素在教师课程领导力发展中的地位。学者王淑芬的研究填补了这一空白，她从学校课程领导实践出发，在梳理课程领导核心要素的基础上提出教师课程领导力的构成素养离不开4个关键词：主体、目标、内容和领导方式，认为教师课程领导力的发展与学校群体、发展方向、实践问题、领导行为息息相关。[15]熊鑫立足课程实践与领导力元素的契合点，认为课程领导力的构成要素包括课程愿景领导力、技术领导力、人际领导力、文化领导力、道德领导力。[16]许锋华认为已有研究在视域上囿于实践范畴，忽视了教师的认知与情感，由此他基于全人视角探讨了教师课程领导力的构成要素，主要包括教师课程领导认知力、实践力、认同力。[17]

三、教师课程领导力影响因素

（一）外部制约因素

学界对教师课程领导力的影响因素进行了深入的探讨。从外部因素来看，教师课程领导力发展的阻碍来自旧的管理组织与管理体制。科层管理制度虽然可以使学校稳定、高效地运作，但是管理主体单一，管理权力集中，教师自主意识与个性容易被忽略，在面对课程改革政策时，缺乏适应性、灵活性;且科层制度下的量化管理模式容易造成教师间的竞争，不利于协作交流。教师的课程参与权力由于行政权力的束缚被架空，其对于课程的建言、创设、生发等权力相对不足，教师参与课程权力有其名无其实。[18]除了管理理念、体制的制约，影响教师课程领导力提升与发展的因素还包括传统学校文化与学校资源支持，传统学校文化功利色彩浓厚，教师追随以分数为评价指标的评价理念，教师与学生、教师与管理主体间缺乏有效沟通，这与强调合作分享、平等交流的新课程理念相矛盾，导致学校课程领导文化氛围不浓。学校能否提供充足的软硬件，课程开发的专业技能培训等资源也是不能忽视的影响因素。[19]

（二）内在制约因素

教师课程领导力的发挥与提升具有内在制约性。教师是否具有较强的课程参与意识和课程领导能力对课程能否达成预期成效有着实质性的影响，对新课程改革目标的实现起着至关重要的作用。[20]教师课程意识通过课程实践表现出来，反映了教师参与课程决策与课程实施过程中对自身地位、作用的评估和信念。三级课程管理体制赋予教师课程领导权，要求教师重新审视角色定位，以高度敏感的课程参与意识和批判意识，深入课程改革实践。然而长久以来，在应试教育体制的束缚下，教师重教学轻课程的观念根深蒂固，课程意识作为课程领导力形成的先决条件并没有得到足够关注。

教师课程开发专业知识和技能是制约入职教师课程领导力发展的主要因素。教师专业知识结构中教学知识比重过大，而课程开发、领导等方面的知识却不足，因而出现教师课程领导力理论与课程领导经验缺乏的现象。[21]这就直接造成了在面对教育实践中的课程问题时，教师难以快速找到最佳解决方案的局面。教师作为奋战在课程改革前线的主力军，应充分武装自身的课程专业知识，在课程实践中提升课程领导力，如果教师更新专业知识和提升技能的速度远远落后于新课程发展步伐，不能准确把握课程领导之角色定位，也就无法有效参与学校课程领导，满足人才培养质量的要求。[22]此外，有文献认为教师的人格特质、价值取向、知识经验、反思性实践等因素也影响了教师课程领导力的发展。[23]

四、教师课程领导力提升机制

（一）向外联接的唤醒驱动路径

教师课程领导力的提升需要各种外力与资源的支持与驱动，从加强学校顶层设计、构建学习共同体、加强有关课程领导的培训三个方面促进教师课程领导力的提升，该理念得到了普遍认同。首先，从管理体制与评价机制两方面加强学校顶层设计，为教师课程领导力的发展提供制度保障。推动国家三级课程管理体制在学校层面的落实，把教师群体纳入课程管理的主体，从而打破学校内部原有的纵向课程管理方式，真正实现教师增权赋能。同时完善学校评价制度，把教师课程领导力作为一项教师评价指标，建构发展性评价为主，量化与质化结合的评价体系，并辅之以相应的奖励机制。如教师是否深层次理解课程理念并付诸实践;是否具有敏锐的课程开发意识及参与课程决策的专业能力;是否能与同事保持良好的人际关系，在沟通与合作中参与学校课程领导，共同解决课程实施难题、实现课程愿景，这些都可以作为教师评价的观测点，通过良好的评价、激励制度，促进教师课程领导力的提升。

其次，巩固教师团队，构建学习共同体。“为教师赋权增能并积极建构学校学习共同体文化是教师能够践行课程领导、发挥课程领导力效能的根本保障。”[24]共同的课程愿景、相似的价值观与多样的人格特质是教师学习共同体的魅力所在，教师共同体内部有着浓厚的学习氛围，教师在共同体中切磋交流，在遭遇课程问题时，每一位成员都尽己所能，使个性的课程问题成为共同的研究对象，随着课程问题的解决，学习共同体内的成员均获得专业成长。教師学习共同体尊重教师的主体价值，肯定教师的课程领导能力，共同体内部成员都有机会参与学校课程管理，共同商讨课程开发、设计、实施等相关事宜，体现出以教师为本的管理理念。

再次，加强教师培训。关于教师的专题研修应围绕课程领导力理念与价值观塑造，落脚于现实课程问题的解决。[25]把课程领导力作为教师职前与继续教育培训的重要内容，坚持培训理论与实践相结合，在解决课程问题的实践过程中锻炼课程领导力。培训内容应以课程领导理论和知识为主，培训过程应关注各个发展阶段教师课程领导力的发展表征，有针对性地设计培训内容和形式，把骨干教师作为主要培训对象，挖掘、提升其领导潜能，使之成为教师领导团体的骨干，实现以优带新。同时创新培训方式，聘请课程领导领域的研究专家，组建线上线下课程研修团队，充分利用互联网的优势，密切团队成员联系，检测研修共同体内成员课程任务的完成度与贡献度，同时为其课程领导力水平提供专业支持。[26]

（二）向内求索的本体生成路径

新课改赋予教师课程开发者、参与者、领导者的“新”角色，教师势必要积极更新课程观念、唤醒课程领导意识，才能更好地承担起课程改革中的教学责任，将课程政策落实到教学实践中去。教师应摆脱传统课程观之窠臼，积极学习先进的课程理论和相关的教育理论，以大课程观统领教学领域，在课程实施和课堂教学过程中适应课程领导角色。课程领导力的实现不仅是理论问题也是实践问题，有学者认为教师只有在课程问题的遭遇和解决中才能实现课程领导力，教师课程领导依赖具体教学情境中的课程问题，教师在面对课程问题时，判断课程问题类型、选择问题解决策略，从而锻炼问题解决能力和课程领导力。[27]发现问题到解决问题的这一过程，离不开教学反思，教师需要形成问题驱动下的反思意识，通过教育叙事、反思日志等方式主动提升反思水平，并在反思中积累课程实践经验，推进经验的理论化。教学反思是一个教师专业素质持续发展的过程[28]，教师课程领导力作为一种教师习得的专业素养，其提升与发展离不开教学反思。

综合各方观点，目前关于教师课程领导力提升策略的研究，主要聚焦于完善学校管理体制与评价机制、构建教师学习共同体、加强课程领导力研修培训等外部驱动策略，以及提升教师课程领导意识与能力的内在生成路径。但是已有研究却少从如何促进学生发展角度讨论教师课程领导力提升，后续研究可以围绕学生主体展开进一步研究。

五、研究启示

（一）加强理论研究深度

已有研究多集中讨论教师课程领导力的内涵、构成要素、影响因素及提升策略，为后续相关研究奠定了理论基础。然而此类文献也暴露了目前研究的一些缺点：教师课程领导力内涵及构成要素分析深度不够且视野狭窄，拘泥于课程角度而忽视了“领导力”;提升策略视域宏观，但受现实因素制约可操作性弱;关于教师课程领导力的结构模型、研究框架研究较少，并且缺乏系统、深入的分析，这些问题表明教师课程领导力相关理论研究需要进一步加强。同时我们需要在吸收、借鉴、批判国外相关研究成果的基础上，结合我国实际情况，探寻适合本土教师的课程领导力发展模式，建构本土化的教师课程领导力研究体系。

（二）推动研究方法多元融合

目前有部分学者以实证研究方式开展研究，如选取某一地区或学段的教师群体，以问卷调查的方式获得其课程领导力发展现状、制约因素等方面的问题，但问卷的标准化程度有待检验。测量工具不够成熟化、标准化，就无法深入描述教师课程领导力的发展状况，也无法揭示不同影响因素对提升教师课程领导力的特殊制约性。未来可以考虑使用统计技术展开研究，如结构方程模型，或者以知识图谱为代表的文献计量方法进行研究，从而推动教师课程领导力研究继续深入。

（三）拓展研究内容丰富性

关于课程领导力的研究，应将研究对象从校长转移至教师，教师课程领导力、教师与校长课程领导力的相关性研究应得到重点关注。相关研究应充分考虑学科特殊性、普通教师与职教教师的差异，多关注青年教师、农村薄弱地区教师群体的课程领导力发展。其次，教师课程领导力的研究范畴需要进一步拓展，借鉴社会学、心理学、神经科学等领域的成果开展跨学科研究、交叉学科研究等。[29]最后，关注现有教师课程领导力的实践探索，发现、培育、凝炼优秀个案提升的路径并推广，为教师课程领导力理论的实践提供借鉴意义。

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