彼得斯教师教育目的观探究

刘泽仪

内容摘要：培养作为“教育者”的教师，是彼得斯教师教育目的观的核心。基于深厚的哲学基础，彼得斯构想出“善的知识”的传递者、儿童理性心智的启蒙者和公共世界的导航者作为理想“教育者”形象的概括。以教育哲学课程拓宽教师的教育认识，在教师教育中引入跨学科和合作的方法以弥合理论与实践的割裂，加强大学与教师职业的联系以兼顾教师教育的学术性和专业性，是彼得斯关于“教育者”培养路径的具体探索。

关键词：教育者 教师教育 教育理论 彼得斯

彼得斯是英国著名分析教育哲学家，“伦敦学派”的先驱，他通常凭借其“教育三规准论”“受过教育的人”以及“道德教育悖论”等独到见解而为人所熟知，但其教师教育思想却少有人问津。实际上，彼得斯也曾在多处强调教师在教育和教学中的关键作用，其教师教育思想散见于他的大量经典作品之中。培养什么样的教师、怎样培养教师，是教师教育必须回答的基本问题。培养作为“教育者”的教师，便是彼得斯关于教师教育目的的回应。本文拟从彼得斯对“教育者”形象的描绘入手，对其教师教育目的观做一番剖析。

一.彼得斯“教育者”概念的特殊意蕴

在彼得斯看来，“教育者”这一概念实际上蕴含着三层含义：“善的知识”的传递者、儿童理性心智的启蒙者和公共世界的导航者。

1.“教育者”是“善的知识”的传递者

首先，“教育者”是“善的知识”的传递者，这是相对于普遍意义上的“教师”这个概念而言的。彼得斯通过“教育”的任务——成就分析，表明“教育某人，不仅代表一种成就，也包含了合价值性。它也包含了从事教育活动不应违反道德。”[1]79换言之，在彼得斯看来，教师是教学的实践者，但并非所有的教学都是教育性的。教师作为“教育者”的成就较之其作为一般意义上的“教师”的成就更多了一层合价值性的标准：“教师”所从事的活动可能是在教育之外为完成某种特定任务的活动，但“教育者”的实践活动却始终在教育之中。

具体而言，“教育者”所传授的内容必定是有价值的和道德上可接受的。根据彼得斯的分析，教师的成功需要由学习者的成功来证明，但是学习者仅仅“学会”某种特定技能这一事实却只能说明教师在完成特定任务上的成就，这样的教师我们还不能将其称为“教育者”。彼得斯用了两个例子来说明“教师”与“教育者”之间的不同：其一，教师可以进行占星术或伪造术的教学，学生只要学会这些技术就可以说教师是成功的，而不论学生拿这些技术作何用途;其二，教师只教授某一门具体的学科，而排除其他任何学科的教学，比如教授数学，那么学生只要掌握了基本的数学公式就可以说这个教师是成功的。[2]35在彼得斯的观念中，前述两个例子中教师所从事的活动都属于完成特定任务的活动，还不能说是在“教育人”的活动，因而这样的教师也不是“教育者”。那么，“教育者”比之“教师”的特殊之处又是什么呢？彼得斯提出，“教育者”最主要的职责就是“传承无价的人类遗产”。[3]97而彼得斯所谓的“无价的人类遗产”，也就是苏格拉底和柏拉图所推崇的“善的知识”。这种“善的知识”与教育的非工具性价值有关，在于令人超越所从事工作的工具性方面，追求“从构成事物内在的原因的方面看待事物”，投身于人类社会所珍视的生活方式。[4]总之，“教育者”的特殊使命就在于引导学生关注教育的非工具性价值，致力于关注真理的理性生活，而这一使命正需要通过传递“善的知识”来实现。

2.“教育者”是儿童理性心智的启蒙者

“教育者”还应当是儿童理性心智的启蒙者，这是相对于“教导者”这一概念而言的。彼得斯把心智看作是社会性发展的产物，强调是公共传统的承袭促成个体心智的发展[5]138，并将“意识”看作心智的标志[6]47，提出遵循儿童心智发展规律，就意味着承认儿童有着区别于他人的独特的个人意识。由此，在知识传授过程中，是否允许儿童根据自己的经验和理解，对所教授给他的内容进行批评和修正，就是区分“教育者”与“教导者”的标准。

实际上，“教导者”的形象正是传统教育观中“铸造”模式的外在体现。所谓教育的“铸造”模式，即“把合价值性的事物铭印在学生的心灵中”“将顽固的素材置入模型中加以形塑”，或是“将有价值的东西填塞于学生的心灵构架中”[1]91。“教导者”就是实施这种活动的主体，他将儿童心智视作一块白板，忽视儿童作为个体的独特性，以“灌满一桶水”的方式将僵死的知识“注入”儿童的心智。“教育者”则不然，他能够把儿童视作自由的个体，尊重儿童参与讨论的权利，引导学生运用自己的理性去思考、批判并形成自己的觀点。作为“教育者”的教师“不是教学生思考什么而是教学生如何思考。”[2]244质言之，“教育者”是儿童理性心智的启蒙者，“教育者”所关注的不仅是让儿童“知其然”，还更加关注通过引导让儿童“知其所以然”。

3.“教育者”是公共世界的导航者

彼得斯还提出，教育过程中的教师和学习者之间还存在另一个“他者”，即学习者最终要参与其中，并以不同于教师的方式找到自己的出路的公共世界。[7]81也就是说，所有儿童最终都会走出学校这个“真空”，正式进入社会，去参与公共世界的生活。在这一过程中，“教育者”扮演着公共世界的导航者的角色。

需要注意的是，彼得斯所言的“公共世界”并不是指客观物质的世界，而是指一个由人际评价和传统规则构成的，是人通过“头脑”所感知到的世界。[5]155-156这一“公共世界”实质就是教师和学习者共同的“非个人”的世界，表现为“代代相传的内容”以及“批评和发展这些内容所依据的标准”的公共继承物是其主要组成。[6]52彼得斯认为，儿童在发展的初期尚不明白如何与陌生的世界产生互动，不知道应该如何投身其中。而“教育者”较之儿童更早进入公共世界，更加熟悉公共世界的特征，于是其责任就在于扮演“导航者”的角色，帮助儿童发现、接受和融入人类共同的思想和知识传统，并导引儿童为公共世界贡献出自己的观点，将儿童培育成为良善的公民，以此来丰富人类的精神文化遗产。可见，在彼得斯的观念中，“教育者”还是公共世界的导航者，他凭借着其经验和服务，帮助儿童在探索公共世界的过程中少走弯路。[2]54

二.彼得斯教师教育目的观背后的哲学预设

彼得斯的教师教育目的观也绝非建立在空中楼阁之上，其背后蕴含着深刻的哲学洞见。

1.知识观：知识是人类共同经验系统化的产物

知识观属于认识论的范畴，涉及关于知识是什么的总的看法和根本观点。在彼得斯的论述中，知识被看作是人类共同经验系统化的产物。正是从这一知识观出发，彼得斯将“教育者”的形象塑造为“善的知识”的传递者。

欧克肖特曾言：“当学生用沾着墨水的手指打开书包做作业时，他打开了三千年以来的人的理智冒险的幸与不幸。”[8]33受到欧克肖特的影响，追求知识也成为彼得斯教育思想中的一个主轴。在彼得斯眼里，各种知识形式承载着人类几千年积淀和传承下来的经验，有着不可估量的价值，它们内蕴着改变一个人对世界的看法的能量。故而，知识是构成幸福生活的基本要素，追求知识也就是追求心灵的善。[9]64在彼得斯生活的时代，“儿童中心”的论调大行其道，对培养儿童批判性思维、个人判断力的强调成为一种时髦，彼得斯对此进行了反思和批判，指出进步教育的“儿童中心”主张的确关注到了教育的方法问题，但却忽视了教育的内容。[2]54的确，批判性思维和判断力的培养固然重要，但没有内容的批判却只能是空洞的，因而儿童首先需要获取知识，以作为批判的材料。因此，作为站在知识和学习者中间的人，“教育者”必须肩负起传递“善的知识”的责任，把经受住时间洗礼的、已被证明有价值的人类共同的经验和智慧教给儿童，才能进一步引导儿童去思索这些知识对于整个文明世界的意义。

2.心智观：心智的丰富在于分化的认知形式

要真正理解彼得斯的教师教育目的观，还必须把握其关于儿童心智发展的观点。怀特海曾极力批判教育中“僵化的思想”，即在对儿童进行思维训练时，知识被“塞”进头脑，既不能被运用，也无法被检验，遑论与其他思想碰撞以产生新的观念[10]2。彼得斯深受怀特海的影响，认为心智的丰富在于分化的认知形式。

首先，彼得斯提出，初生的儿童并不具备思想，要一直等到儿童发现自己和母亲完全是两个不同的存在之后，伴随着各种问题的提出，儿童的心智才开始发展。[2]47紧接着，彼得斯进一步发展柏拉图的灵魂回忆说，指出心智的成熟不可能仅仅依靠向内与自己灵魂的对话就得到完整的发展，还有赖生活在人群之中，在人类共享的世界之中，通过向外与他人的对话，不断批判和修正自己的信念。[2]51进而，儿童终于发展出对于各种知识的深刻而广泛的理解力，杰出的心智品质通过其认知形式的分化而得以展现。用彼得斯的话来说，“心智的发展是将心智引入珍藏在公共语言中的公共传统后的产物。”[2]48根据彼得斯的构想，儿童首先要熟悉自然界的各种表现形式，如季节、电、生、死、衰老和疾病，进而要了解人际关系中的爱与恨、友谊与孤独，还需要知知悉社会上的权力、财富、法律等，才能够明确自己在世界上所处的位置，以便更好地决定自己将成为什么样的人[11]56。换言之，儿童对世界的认知更多是从他人经验那里学来的，“教育者”若是掌握了儿童心智发展的规律，就会致力于引导儿童在既定的社会秩序中运用和检验自己的观念，拓宽认知，形成自己的思想和性格。

3.教学观：以“教育”作为教学的特殊准备

“每一种教学观都暗示着教师和学习者之间不同类型的关系。”[7]76显而易见，教学观涉及到教育中的人际关系的问题，而教育中最直接的人际关系就是教师与学习者之间的关系。

在彼得斯看来，只有作为“教育者”的教师才会有意识地考虑到教学与学习者的教育之间的联系[7]78。“教育者”对学习者的教育的理解与把握，则首先源自自身所接受的教育。因而，彼得斯认为“教育”是教学的特殊准备。

彼得斯提出以“教育”作为教学的特殊准备，强调的其实是教师在教学之前，必须要理解他们所教的内容，必须知道教给学生的是什么以及为什么教。“如果要把任何东西看作是教学的特殊准备，那就必须优先思考所要教的东西的透彻的基础……一个教师……只要他关心的是教学，就必须掌握一些他能够传授给他人的东西。”[12]97只有对学习者的教育有所理解，才能催生好的教学。那么，教师又该如何达成对“教育”的理解？彼得斯的回答是通过教师职前教育学习“教育的一般理论”，以期帮助未来教师“越来越敏感地认识到看待实际问题的不同方式，从而以更加明智的方式开展教学”[12]103，最终培养出作为“教育者”的教师。

三.培养作为“教育者”的教师途径之探索

基于对教师教育问题长程深入的思考以及在教育现场中的所见所闻，彼得斯針对彼时英国面临不同教育立场的冲击、教师质量难以满足国家和公众需求等问题，积极探索了培养作为“教育者”的教师之具体途径。

1.通过教育哲学课程，拓宽教师的教育认识

在彼得斯生活的20世纪60、70年代，教师面临着传统主义与进步主义两种教育立场的对立，若自身缺乏对教育清晰的思考和辨别能力，那么教师很有可能要么非理性地坚定于某一立场，要么唯学校校长或当地“专家”的意见是从[13]2。由此，彼得斯对比传统学徒制之下的教师和当代教师所面临的教育状况，提出在高度分化的社会背景下，教师的传统权威已然受到前所未有的挑战，教师有必要在众说纷纭之中，坚定自己的方向，审慎对待自己在教育中的所作所为[12]86。鉴于此，彼得斯极力阐述教育哲学课程在教师教育中的重要地位。

在彼得斯的哲学理念中，哲学“就是关于概念分析的问题，是关于知识、信念、行动和活动的基础的问题。”[13]2据此，彼得斯的教育哲学则提倡把哲学的分析应用到各种教育问题上来，通过澄清教育中的关键概念，帮助教师明白自己工作的哲学基础。总之，彼得斯希望教育哲学以不同的形式在教师教育中发挥作用，正如乔帕尔默所言，它不仅“使教师认清流行的教育理论在哲学上的不足”[14]470，而且“鼓励教师去质疑流行的实践的正当性”[14]470，还“打开人们的视野去认识范围更广的问题”[14]470。为此，彼得斯在论文《哲学在师资培训中的地位》中，集中论述了教育哲学作为教育理论的一个分支具有的重要意义，并探讨了在教师职前教育中引入教育哲学课程的原则和途径，极力主张通过教育哲学课程拓宽教师的教育认识。

2.采取跨学科和合作的方法，以期弥合教育理论与实践的割裂

彼得斯也认识到教育理论和教育实践缺一不可，于是提出以跨学科和合作的方式弥合教育理论与实践的割裂。

一方面，彼得斯提出以教育心理学、教育社会学、教育史和教育哲学作为教育理论最关键的四大分支学科：教育哲学发挥着拨开教育概念之迷雾的作用，教育心理学和教育社会学则能够为分析教育问题提供经验科学的背景，而教育史则承载着过去积淀下来的教育智慧。教育理论的这四大分支学科共同在教师教育中起作用，为教师提供看待教育的不同思维形式。另一方面，彼得斯也不否认实践的必要性，呼吁接受职前教育的教师走入教学现场。然而，彼得斯也意识到，教师教育中存在着一种矛盾：教授教育理论的教师教育者是各个学科领域的专家，却对如何教学生知之甚少;教育讲师对儿童了解颇多，对学科知识的了解却相当初级。[12]99为化解这一矛盾，彼得斯提出跨学科的“整合”以及教育专家和学科专家、中小学校的合作。按照彼得斯的构想，针对每个年龄段的学生，都可以建立一个由一部分学科专家和一部分教育专家组成团队，团队成员之间通过卓有成效的合作，为职前教师提供关于学科内容和教学方法等方面全面的基础。总而言之，彼得斯希望通过跨学科的合作，培养既掌握学科知识，又了解儿童心理，既掌握教学技能，又对教育有更深刻认知的教师。

3.加强大学与教师职业的联系，兼顾教师教育的学术性和专业性

20世纪60年代的英国，第二次世界大战后师资紧缺的问题已经得到缓解，但是教师质量却越来越难满足人们的教育期待，面对这样的困境，国家开始采取措施提升教师教育的地位。在此背景下，彼得斯强烈呼吁加强大学和教师职业的联系，兼顾教师教育的学术性和专业性。

首先，彼得斯分析了大学作为一个“机构”的性质。“机构……主要是由人的观念构成的”，作为机构成员的个体必定拥有一个主要的目的，“这一主要目的为他们的生活提供了一条经久不衰的主线。”[12]116彼得斯表示，大学作为一个“机构”，既关注应用知识，也关注为学生提供通识教育。接着，彼得斯集中精力论述了大学在教师教育中的角色和责任，呼吁加强大学和教师职业的联系。他提出加强大学与教师职业的联系主要是出于两方面的考虑：其一，在教育学领域，大学是专门研究构成教育理论的最基础的学科的中心，因此大学应当关注教育研究，以保障教师教育的学术性;其二，在教育内容上，“大学首先关注那些必须为学校课程和自由教育提供内容的学科的发展”[12]122，从而保证教师教育的专业性。恰如彼得斯所言，一方面，“所有的教育问题，和政治问题一样，在本质上是实践的”[12]119，另一方面，“通过教师职业来实现理论与实践的真正融合，是教育理论健康发展的关键。”[12]119可见，教师教育的“学术”和“专业”不可截然分开，加强大学与教师职业的联系，是兼顾教师教育学术性和专业性的必然选择。

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课题来源：本文系2021年江苏省研究生科研创新计划“彼得斯教师教育目的观研究”（项目编号：KYCX21_3305）的研究成果之一。

（作者单位：江苏大学教师教育学院）