探索的勇气，发现的智慧

余党绪

李煜晖老师的这本《探索和发现的旅程：整本书阅读之专题教学》，首先吸引我的，还不是他的专题教学，而是他那一段似乎不吐不快的“我的探索”。他把自己的教学经历分为六个阶段，在我看来，这“六个阶段”恰好对应着他的三次“跨越”。正是这三次“跨越”，让他成为他自己，成为李煜晖。

读其书而想见其为人，李老师的成长，也是一个探索和发现的旅程。读这本书，可读出他探索的勇气，读出他发现的智慧。

一、职业的体认与接纳

“把课讲好”“教学设计”，这是李老师的第一次跨越。通过这个跨越，他实现了对职业教师的角色体认与接纳。一名教师，可以凭借才华教书，可以仗着才气上课，甚至也能上出所谓精彩的好课;但如果眼里没有学生，不研究学习的规律，不在意学生个体的学习差异，他充其量只是个好的演说家或学者。才华总会销蚀的，才气总会生锈的，如果满腹的诗书与浑身的才华不能凝结成教育的力量，不能升华为人格的魅力，未来的我们拿什么来匹配自己的白发与皱纹呢？

这个角色转换，李老师用了三年时间，仅仅三年。我为他感到庆幸。

二、从职业到专业

李老师的第二次跨越，或许更有借鉴意义，这就是他在“专题选修”“专题教学”“高三的尝试”三个阶段的思考与实践。在这个不乏迟疑而终究沉下心来的过程中，他有了明确的突围意识，也终于确认了自己的突破之道。在我看来，这是从职业走向专业的关键。有没有这个突破与跨越，决定了一名教师究竟能站多高，能走多远。很多人终其一生，都沉醉在自我设定的职业圆满之中而不能自拔，而他们所沉醉的，不过是按部就班地上课、追求高分以及由此带来的荣光。如此不懈的重复与坚韧的反复，自然也可敬可畏，但终究无法突破自身的窠臼，更遑论超越环境的局限，一不小心倒可能成为学生进步的阻力。只有站在专业的高度看待自己的职业生涯，以专业的眼光审视自我的职业行为，才可能摆脱因重复而带来的庸常与琐碎。

在这个阶段，李老师做出的两个选择，很大程度上决定了教学研究的水准与境界。

以教学切入经典名著的阅读。显然，不会有人反对读书，更不会有人反对读经典名著。但是，学生该怎样读书，教师该怎样引导，却众说纷纭。比较魅惑的说法，如让学生自由、快乐地阅读，“全身心地拥抱经典”，在阅读中“放飞自我”，以“赤裸的心灵”直面经典，云云，都是诗一样的辞藻，梦一般的箴言。我想，这些人大概从来就没想过要让学生真正地读几本好书。道理明摆着：经典总是厚重的，而孩子总是单薄的，没有必要的引导与帮助，这些灿烂的言辞不就是一堆美妙的空话吗？

让经典教学走进课堂，当然需要学养，但比学养更重要的，还是面对现实困扰的勇气。照理说，语文老师多少都会有一点经典情结，尤其是对文学经典，钟爱者甚众。但悖谬的是，我们对经典的推崇与礼赞，并没能转化为阅读教学的热情。我们情愿在一篇二三流甚至末流的课文上费尽心机，也不愿在经典上稍作流连。我常想，我们对经典教学的暧昧，适足以表征我们社会生活中的某些现象：口头上举得老高，而实际上却将它束之高阁。能否像对待课文那样开展有计划、有深度的阅读教学，才是经典阅读的根本问题。

当很多人还在絮叨那些既安全又讨巧的梦话时，李老师已经开始了实实在在的课堂教学探索。本书的第二章“教学准备的变革”与第三章“教学实施的挑战”，李老师介绍了他的经典教学的框架与路径。这些经验与案例，都是他一节课一节课上出来的，都是他一本书一本书教出来的，而他引导学生阅读的频度、广度与深度，由此也可见一斑。

李老师说：“2016年我才有足够的勇气，顶住各种压力，把整本书阅读专题教学用在高三复习上。熟悉中国基础教育的朋友都知道，高三复习是‘高风险‘低回报的艰苦工作。为了规避风险，绝大多数校长和教师宁可重复‘荆棘塞途的老路，也不愿做哪怕一丁点儿改变，更不要说大半年只读名著不复习了……”

在高三应考这个分秒必争的情况下，李老师竟然舍弃“练习册、习题集和各种模拟卷束”“把《论语》《红楼梦》《呐喊》《彷徨》《故事新编》《边城》《卡夫卡小说集》《老人与海》等经典名著搬到了课堂上来”。我必须说，李老师比我勇敢，这一点我得向他致敬。我也曾做过一些“出格”的探索，但在高三的“题海大战”面前，我还是知趣地退让了。这种知趣，换个角度看，何尝不是一种怯懦？

当然，李老师的勇气来自他的底气，也来自学生与家长的信任与默契。在“高三的尝试”一节中，他提到“征得学生和家长的同意”这个信息，后文还有“顶住各种压力”之语，都是一笔带过，我却感受到了这些信息的分量。我想，这里应该另有一些缘由和故事吧。至少在我的经验中，这个工作的难度并不比专题学习的研究更轻松。

既然让经典阅读走进课堂，当然也就有义务接受高考的检验。有些改革者喜欢把自己当作高考的局外人，一副“天下皆醉，唯我独醒”的超然，这样的孤芳自赏固然难得，毕竟还是少了些人间烟火的气象。李老师不是这样，他说：“语文教学改革不触碰高考这个指挥棒，就不可能立足。”在经典阅读中，过分渲染经典阅读的超功利、超现实的意义，而忽略它在语文能力培养中的直接作用，并非明智之举。你让一个十七八岁的孩子为了某个无关当下的目标去阅读，跟画饼充饥有什么不同？那些贩卖阅读鸡汤的人，恐怕是不太能接受这个事实的，但事实就是这样。相反，让学生感受到经典是有用的，不但有大用，而且有小用，不但有“无用之用”，更有“有用之用”，这不仅合乎学生的心理需求，也符合语文学科的实践性特点，更有利于经典阅读的持续推进与长远发展。李老师用学生优异的高考成绩证明了这一点，回应了周围人的某些疑虑，我估计他的领导与同僚们也为此而松了一口气。我一直认为，真正的理想主义者，也应该是个现实主义者，这样的理想主义才不会沦为虚无。

也是在這个阶段，李老师开始关注专题教学，并开始了十多年的研究。我发现，李老师的实践是自觉的，研究是明确的。这样的自觉与明确在很大程度上保证了他的研究运行在学理的框架之中，也让他的实践更有针对性和有效性。

我之所以反复强调“自觉”与“明确”，是因为在语文教研中，经验主义与混沌主义盛行，谈问题大而化之，做论断笼而统之。有这样一个说法：语文语文，不就是听说读写吗？搞什么专题学习？搞什么思辨读写？然后这些人站在道德制高点上，抨击别人炒作新概念，搞新花样。这样的说法颇有市场，这样的论调也往往一呼百应。其实，做专题学习的，难道不是为了让学生读书？我的理解是，不仅要让学生读书，还要让学生更好地读书，更有效地读书。事实上，搞乱语文教学的，从来不是什么新名词新概念，而是那些缺乏判断力的盲从的头脑。在我看来，专题学习、思辨性阅读、整本书阅读、群文阅读等概念的出现，恰恰说明了阅读教学研究开始有了自觉的学理意识，这原本是应该充分肯定的事情。

语文教学需要专业主义。依靠鼓动和说教来传播知识，是不专业的;依靠感觉与经验来传播知识，同样是不专业的。在整本书阅读中，问题不在于教不教，而在于教什么和怎样教，这才是专业的问题。

李老师在专业的道路上探索，他的发现才有着专业的价值。

三、从专业到专家

面对像《红楼梦》这样的鸿篇巨制，专题教学既是一种自然的行为，也是一种必然的选择。没有专题的引导，靠所谓的总体感知或整体把握，一般读者是很难走进文本的内里与隐秘地带的，更谈不上领略其精髓（理解），感受其美妙（审美）。从感知到分析，从直觉到思辨，总得有个切入的口子，总得有个探索的路径。这个时候，我们便会选择文本中的某人、某事或某物进行聚焦式的研究——这便是专题教学的雏形。从特定意义看，专题就是这个切入文本的口子与路径。如果这个理解基本成立，那么我们可以说，但凡不满足于照本宣科的老师，大概都尝试过这个做法。但问题在于，如果只是一种自在的行为而非自觉自为的实践，它的实践价值就是有限的，而它的学理化也必然是受限的。遗憾的是，绝大多数天才式的创意都在不经意间夭折了，只有那些抓住了瞬间的灵光并理性探究的人，才可能成为这个领域的高手和专家。

李老师的起点很高，高在他一开始就意识到了这种探索的背景与目的、价值与意义，高在他“自觉”地将专题教学放在语文教育系统中来“探索”，“明确”地借助现代教育理论来推动自己的“发现”。

这促成了他的第三次跨越：从专业工作者到专家的跨越。

李老师的专题教学起步于篇章，而成熟于经典名著的整本书阅读。动因也很简单，就是为了改变学生被动而低效的学习状态。他说他曾经为“把课讲好了”而“飘飘然”，我不禁会心一笑。一个“讲”字，道出了多少沉重的领悟！后来他研究任务设计、情境设置、活动组织，忙得不亦乐乎，却发现学生依然是学习的奴隶。他开选修课，希望借此来改变碎片化、浅表化、程式化的语文学习，收获的依然是一堆寂寞。探索是苦闷的，苦闷才会带来反思，他就是在这一次又一次的反思中走向专题教学的。他最终选择从“学习方式的变革”入手，他的逻辑是“以学习方式的变革引起教学方式的变革”“以学和教的变革推动语文课程的整体变革”。这是一个基于学习的变革逻辑，学习才是所有问题的立足点，学生才是所有研究的出发点。李老师反复强调教师要放权，课程要赋权，教学要民主，他明白学生才是学习的主人。当然，这样的放权，首先受到挑战的，就是教师自身的知识底蕴与能力储备。很多人不敢放，怕的是一放而不可收，怕的是“一哄而散”。

在李老师的案例中，我们总能看到学生的思考，也总能看到在学生的思考之中，有一种力量在推动，有一些资源在支撑，那就是教师的存在。在“问题处置课”这一节，李老师介绍了《范爱农》的“问题处置”，他列出来自学生的40多个问题。其中问题一是这样的：

范爱农为什么是悲剧，而鲁迅却不是悲剧？

笔者初看这个问题，也是一头雾水。这个问题的“问题”出在哪里？是语言的瑕疵，是思维的缺陷，还是知识的缺漏，或者是价值判断失误？通过老师的“不断追问”，“学生不断修正”，原来“真正想问的问题”是这样的：

同样经历了辛亥革命前后的时代艰难，比如境遇的窘困与思想上的痛苦，为什么范爱农在振作后沉沦，在挣扎中绝望，在孤独中死亡，而鲁迅却走上了一条完全不同的人生道路？鲁迅的经历给知识分子的人生抉择带来哪些启示？

前后比对，天壤之别。这里不再引述李老师如何引导学生一步一步地修正，终于从混沌走向清明——书里不仅有详尽的分析，还有大量其他例子可资参证。我只想说，从一个朦胧的、似有若无的意念，到一个清晰的、指向明确的真问题，学生的阅读已经指向了文本最深层的矛盾，这就是“探索和发现”。我想，沿着这个路径走下去，前方一定是一片豁亮。

李老师在界定专题教学时，这样写道：

从“学”的视角来看，“专题”是动态的、非限定性的，即每个学生需要深入研究的语文学科问题。这些问题不应由教师提出，而应该由学习者建构，因人而异：学生任意起点开始，任意终点结束，任意路径完成。

尊重学生個体的差异，必然会让我们面对无数个“任意”;而尊重教学的规律，又让我们不能听任“任意”横行。难怪李老师感慨说，专题教学是有“门槛”的，因为它的“核心在于指导学生对整本书做专门的研究”。是研究，就得求真;求真，永远是一场艰难的旅程。

什么是专题教学？李老师的书名“探索和发现的旅程”庶可揭示它的内涵。专题既是学习的目标与任务，也是学习的路径与平台;而所有的课程设计与教学安排，都是为了学生的体验与理解，为了学生的“探索和发现”。在我看来，最能显示李老师专业水准的，是本书的第三章，读来极有启发意义。他把专题教学分为问题处置课、阅读发现课、选题指导课、专题研究课、论文写作课、个性化指导等六种课型，囊括了专题教学的各个方面与各个环节。分门别类，具体问题具体分析，这是典型的专家研究思路。我觉得，这本书完全可以作为“专题教学ABC”来读。当然，前提是你的文本解读能力也能跟这本书匹配。

读李老师的书，是一种享受，他将才华、思想与练达的语言融合在一起，让我时时有一种与知己对话的熨帖感。在书中，我看到了一名才华横溢的教师的角色自省，也看到了一个不甘庸常的求索者的多重突围，当然也看到了他在探索和发现中的艰辛与欢悦。黄厚江老师曾感慨地说：当我会教书的时候，却发现自己已经老了。这句话里有多少沧桑，多少遗憾，我甚至还听出了几分苍凉。这样的感慨，都来自人生的短暂与时间的催逼。李老师是幸运的，他在这么好的年华，已经做出了那么多不凡的事情。

祝愿他永远奔跑，永远追求卓越。