课程思政视域下高职院校英语教师专业身份构建的认知研究

李芝莉

(广州民航职业技术学院 人文社科学院，广州 510403)

高校英语教师作为高校英语教育的主力军，在高等教育语言教学中扮演着举足轻重的角色。无论过去还是现在，英语教师专业身份研究对于从根本上提高高校英语教学质量以及英语教学研究工作都有重要意义。与此同时，现阶段高等院校大学英语课程思政教学的开展对新时期大学英语教学改革指明了新的方向，同时也对英语教师的教学能力和理论水平提出了新的要求，英语教师专业身份构建是提升教师教学能力和理论水平的核心环节。

一、高校英语教师身份构建的研究现状

以往的文献中不乏对高校英语教师身份构建的研究，主要集中在以下四个方面：一是从话语分析的语用角度分析教学过程中英语教师如何利用共同话题、话轮转换等各种话语策略来构建自身身份认同；二是从跨文化交际的角度分析英语教师如何通过语言文化知识的讲解来构建自身身份认同；三是从语言顺应论的角度探讨英语教师是如何体现教学过程中的动态顺应性进而进行身份的构建；四是探讨大学英语教师从EGP教师到ESP教师身份转变以及ESP教师自身身份构建过程，其中以商务英语专业教师身份构建研究居多。[1-2]上述四个方面的研究普遍从个人身份、职业身份、专业身份、处境身份四个维度展开[3]，相关实证研究也取得了一定的成果。此外，从时间跨度上看，高等院校教师身份认同的研究一般分为三个阶段，第一阶段指入职5年—8年，即所谓的青年英语教师的生存关注期阶段，其次是入职后的第二个阶段，即十年至二十年阶段的中年骨干英语教师，最后是工作了二十年至二十五年后到退休的第三阶段。这三个阶段中，青年和中年骨干英语教师的身份认同研究居多，并且运用访谈、问卷调查等多种手段对英语教师在实施教学过程中逐步构建起来的身份认同机制进行研究，切实考察了包括教学因素、学生因素、院校因素等对于英语教师身份构建的影响。

教育部明确指出，要积极推进高校教育以课程思政为导向的专业课程教学改革，合理规划课程设置、重新修订专业教材、强化专业教学管理，积极开发所有专业课程中的思政元素，发挥其潜在的思政教育功能，并将其贯穿于专业课堂教学的每个环节，推动专业知识教育与思政教育的有机融合。在此改革背景和政策指导下，高职院校大学英语教学从授课内容、外部教学环境、课堂教学环境、教学目标、学习者水平等各方面与本科院校的情况均存在差异性。从以往的研究看，针对高职院校英语教师身份构建的研究相对较少，在此基础上明确针对高职院校英语教师专业身份构建的研究更在少数，而教师身份构建的诸多身份当中，教师专业身份构建的情况与教师教学质量的高低息息相关，其研究的重要性和研究价值是毋庸置疑的。综上所述，当前的研究现状以及英语教学改革方向为本研究的开展奠定了理论和实践基础，从体认语言学的理论视角来研究课程思政视域下影响英语教师专业身份构建的主要因素，对高职院校大学英语教改以及英语教师能力发展等研究具有一定借鉴作用和参考价值。

二、高职院校英语教师专业身份定义及其特征

教师专业身份构建的认知研究，强调教师对于自我身份的认知与理解，对高职院校的英语教师来说，这个过程对他们提出了更高的要求。原因如下：一是除部分语言类专业的学生之外，高职院校非英语专业的学生普遍存在语言学习能力较弱、语言基本功较薄弱的特点；二是社会发展形势对高职院校的学生适应不同就业岗位的外语语言水平提出了更高要求，学生外语水平程度在一定程度上取决于高等教育阶段外语学习是否有质的提升；三是高职院校大学英语课程学习，通常被视为通识用途英语学习，是学生进入专业用途英语学习之前的一个语言基础巩固阶段，如果学生无法在大学英语学习过程中奠定坚实的语言基础，有可能对其学习专业用途英语有一定影响。因此，高职院校英语教师专业身份构建，在本文中定义如下：即高职院校英语教师在进行课程教学过程中综合考虑学生的学习能力、学习动机、学习方法、学习效率等诸要素，结合教师自身专业知识结构、院校专业课程设计，从教学互动体验到语言知识的不断转换中身份提升的过程。上述定义阐明了英语教师专业身份构建具有差异性、动态性以及持续性特征，研究课程思政背景下高职院校英语教师专业身份构建，符合当前教改工作的方向，重要性不言而喻。

三、高职院校英语教师专业身份构建的研究思路和研究方法

研究从2017—2020年大学英语课程思政教学的文献中，找出涵盖以下三个维度的论文：一是英语教师自我身份构建研究；二是英语教师教学反思研究；三是英语教师教学过程中自评体系相关的研究。在此基础上，将以上三个维度的文献中本科院校和高职院校的研究进行分类并比较，提出并解决以下两个问题：一是本科院校以及高职院校英语教师在课程思政教学中专业身份构建的共通点及其表现形式；二是本科院校以及高职院校英语教师在课程思政化教学中专业身份构建的差异性及其表现形式。希望通过上述两个问题的对比分析，揭示教学过程中影响高职院校大学英语教师专业身份构建的诸要素以及英语教师专业身份构建如何更好作用于英语课程思政化教学。

因此，以“英语课程思政”合并“教师”为检索主题词进行论文检索，在中国知网中发现从2017年到2020年共有179篇符合检索条件的国内公开发表的论文(含学位论文)。本文选取了其中真正涉及到教师主体身份阐述的论文29篇，论文主要分为以下三类：一是探讨高职院校大学英语课程思政教学的文章9篇，含学位论文1篇；二是探讨包含地方性、应用型大学在内的本科院校大学英语课程思政教学的文章16篇；三是探讨界限不是十分明确，但是当中涉及到相关研究对象的文章4篇。

通过对29篇论文的分析，对比和归纳本科院校以及高职院校英语课程思政化教学过程中教学团队建设、教师综合素养培养、教学活动中教师角色定位以及教师教学考核体系四个方面的异同之处，具体情况如下。首先，在教学团队建设方面，高职院校主要通过以下三个方面进行建设：实现三维功能(语言能力、德育能力、职业能力)；落实行业英语课程思政教学改革；定期调研。本科院校则主要从以下五个方面进行建设：人员组成结构为“英语教师+思政教师”；共同制定教学实施方案，全方位调整课程建设；以科研为依托，研究教学实践，提炼教学研究成果以反哺教学；重视培养学生终身学习的习惯与能力；建立教师话语体系。其次，在教师综合素质培养方面，高职院校有如下四个层面：同步提升教师的思政和人文教学素养能力；提升教师职业道德素质；提高教师行业文化素养；提升教师英语教学素养。本科院校则体现在五个层面的培养提升：提升教师思政意识或者思政素养；提高教师思辨能力；提高教师德育能力；提高教师文化修养；提升教师职业体验和职业认知。除此之外，有部分论文还谈及高职院校和本科院校在这一方面的共性：提高课程思政教学能力；提升政治素养、内涵素养、文化素养、媒介素养。再次，在教学活动中教师角色定位的方面，高职院校的教师主要有如下两种定位：中国文化的传播者；从知识传授者到自主思考的激励者。本科院校教师的定位则体现在以下三方面：组织、引导、设计、辅助、答疑等；不同年龄阶段教师的观点影响课程思政教学实践；复合型教师。最后，关于教师教学考核体系，高职院校的相关研究主要强调了自我反思的重要性，而本科院校的研究则将母语文化素养作为评价教师的标准之一。

鉴于搜索的论文数量以及研究层面的局限性，本文仅从所及论文中提炼出与教师专业身份构建相关的四个方面。从上述归纳的内容来看，无论是高职院校还是本科院校，课程思政视域下英语教师专业身份构建有如下共通点：一是必须加强学科科研与学科教学之间的互相促进与融合，科研成果反哺教学，教学促进科研，两者互相促进与融合；二是必须全面提升英语教师综合素养能力，尤其以思想政治素养和民族文化素养的培养为先；三是必须努力实现从单一的语言教师到复合型教师的职业成长过程；四是必须完善大学英语教师英语思政教学考核体系。这四个特点集中反映出中华优秀传统文化的输出以及在校学生文化自信等思政教育理念的培养是大学英语教学的共识，也是教师在构建专业身份的过程中需要予以重视的。与此同时，从教学团队建设这一方面看，高职院校和本科院校大学英语课程思政化教学中，教师专业身份构建存在一定的差异性，主要反映在高职院校的大学英语教师必须侧重语言知识结构、语言运用能力与相关行业特色的融合，突出工学结合、产学结合的高职院校英语教学特色，实现三维功能，即语言能力、德育能力和职业能力的培养，这样学生才能够真正从英语教学中获得理论性以及实用性知识的同步提升，进一步实现公民道德、职业道德、思想道德全面提高。可见，高职院校英语教师的专业身份构建，实际上与教师自身专业知识、教师对行业特色的理解认知密不可分，以下将结合体认语言学理论视角，更为全面地阐述其构建过程。

四、体认语言学视角下高职院校大学英语教师专业身份构建过程研究

以往的文献调查中，有学者对本科院校以及高职院校的大学英语教师进行了调查并将教师的专业身份进行分类总结，这是教师自我身份重构中非常重要的一个研究维度因子，从研究中发现其类型具有以下四种不同的特征：安于现状型，怀才不遇型，自我怀疑——不满现状型，高理想、高满足型。[4]根据该调查结果，来自于高职院校的大学英语老师在这四种特征的分布上与本科院校的大学英语老师存在差异，超过半数的老师被归入第三种类型，接近五分之一的老师属于第四种类型。无论是对于自身的专业身份还是专业教学能力，该调查结果显示高职院校的大学英语老师对自我身份持一定的怀疑态度，进一步揭示了教师对于自身专业身份的构建以及自我认同程度不高。因此，结合提及的研究方法以及研究思路，用何种理论分析，显得十分重要。

基于当前研究对于高职英语教师专业身份构建的定义，该构建过程具有差异性、动态性以及持续性特征，笔者运用体认语言学的理论能够从“体验-认知-语言”三者关系，着眼于高职院校课程思政化教学理念的教学实践，动态分析英语教师专业身份的构建，从语言本质和哲学基础之上深入挖掘影响教师专业身份构建的三个主要因素，摆脱传统教师定义的窠臼，重新定义新时期大学英语教师的专业身份。

(一)从外部世界互动体验到教学互动体验的过程

体认语言学，以互动体验与认知加工相互作用为核心，强调人本论、互动观、主体性，是在唯物主义基础上从现实到认知再到语言产生的一个过程的语言学理论体系。将体认语言学作为本文研究的理论基础，原因在于教师和学习者都是以个体感知体验世界，进而由自身与世界的互动体验来构建或改变自身认知，再进一步构建自身语言系统，高职院校教师在教学活动中寻求更为有效的教学方法作用于课堂并为学习者受益，才能实现专业身份构建的第一步，过程如下。

教师既为教学过程中实施教学行为的主体，也是专业身份的构建者。首先，通过自己与外部世界的互动体验，从客观世界中有意识地不断丰富与其专业知识结构、教学活动等相关联的经验储备，这一过程是主观性与客观性交互的过程。其次，通过与学生的课堂互动体验，不断作用和影响学生的语言知识学习并逐步帮助学生建立和完善语言知识结构体系，这一过程循环往复。再次，通过英语教师对外部世界的体验以及自身与学生在特定教学环境的互动体验，为英语教师构建专业身份的前提和基础。

(二)从基于使用的原则到教学内容认知加工的过程

体认语言学的研究，强调了语言的产生、发展、习得和使用过程中体验性与认知性的高度融合，体验被视为认知的基础，认知从体验中获取并得以发展延伸。在进行互动体验的过程中，高职院校的英语教师需要将自身的认知能力作用于体验过程，并从中发展自身认知能力，由此来促进语言能力、人文素养、思想政治素养以及职业能力等全方位育人目标的实现，唯有这样，才能更好地体现课程思政化教学的核心理念，符合课程思政教学理念中高职院校英语教师专业身份构建的要求。

“体认语言观指导下的外语教学遵循基于使用的教学原则，强调以学习者为中心，着力培养他们外语学习的体验与认知能力，教会他们在语言使用中获得语言知识和学会使用语言，获得知识是学会使用的基础，后者是前者的延伸，这两个方面是外语教学连贯的整体，共同促成基于使用的外语教学。”[5]结合课程思政理念的英语教学，英语教师自身综合素养能力的提高以及专业身份构建首先源于上文所及的自身对于客观世界的体验，这是教师专业身份构建的前提和基础，在此基础上有意识地将客观世界体验中与课程相关的各种信息、与课程思政教学理念相契合的各个要素作用于课堂互动体验以及课堂教学内容。其次，在这一教学过程中充分发挥高职院校英语教师对于整合并优化这些信息的认知能力，即认知加工过程，从而筛选有利于课程思政教学的内容以及提升学生综合素养的信息进行动态加工。这是将课程教学与客观世界相关内容进行有针对性融合和对接的关键一步，同时也是教师在教学中充分体现自身专业教学理念、对接学生语言综合运用能力和高职院校学生职业能力发展的关键一步，这个过程是教师不断更新专业身份和提升综合素养的必经阶段。

(三)从学习者语言知识框架构建到教师专业语言知识框架构建的过程

体认语言观指导下的英语教学，强调如何用目标语去表征概念内容以及进一步根据语域、语境、表达意象等选择不同的表达方式。因此，英语教师在讲授知识点的时候，必须充分考虑到上述两个过程对于学习者系统学习语言知识的重要性。其核心离不开教师本身专业能力的提升，即语言教学能力的提升，这是英语教师在构建专业身份必不可少的要素。

高职院校英语教学中，课程思政理念如何更好地贯穿始终，离不开英语教师自身语言教学能力的同步提高，在过往文献中也有类似提升英语教师行业英语执教水平的理念表述。[6]这一点在多数探讨高职院校英语课程思政教学以及教师自我身份构建的文献中并未真正深入探讨，或者并没有将这一点预设在一个比较重要的位置。首先，在语言教学中落实思政目标，深挖思政教学元素，不是简单的语言教学所能达至的，尤其是高职院校的学生普遍存在语言基础薄弱的问题，英语教师用目标语讲解和输入中国文化、中国故事、爱国情怀、价值引领等理念的时候，更加需要教师将厚重的文化知识底蕴内化为自身专业语言能力，构建与课堂教学相匹配的专业身份。其次，高职院校英语教学中如何更好地将中国文化、中国故事以及核心价值观等潜移默化地输出，离不开教师本身良好的专业语言能力以及教师专业语言框架构建，而学生目标语语言框架的构建以及综合素养能力的培养，现行高职院校学生语言能力培养目标、高职院校对于人才培养需求等，同样必须立足于英语教师专业语言能力的提升。这一点是一切英语课程教学活动顺利有效开展的前提，因此，作为教学活动开展主体的高职院校英语教师专业身份的构建，经过互动体验、认知加工并以此为基础进入专业语言能力、专业语言知识框架建构三个阶段，构建起高职院校英语教师专业身份发展路径。

(四)课程思政视域下英语教师专业身份构建过程中三者的关系

上述三个阶段的阐述，正是基于体认语言学核心理念“体验-认知-语言”这一动态过程，凸显教师与客观世界互动体验的重要性、使用原则，教学理念在教学活动中实施的重要性，以及教师自身专业语言能力的重要性，是互相影响、一环扣一环的，是真正作用于课程思政教学理念下高职院校英语教师专业身份构建的主要因素，图1把三个阶段相互之间的关系以及与教师专业身份构建的关系完整地呈现出来。

图1 基于体认语言学核心理念的高职院校英语教师专业身份构建过程

图1更为直观地体现英语教师专业身份构建的形成，离不开体认语言学观的三个核心要素，从体验中得到对客观世界的认知并升华至语言层面的解构，以服务于特定教学目的并完善学生语言结构、教师的知识储备、专业能力以及教师适应高职院校人才培养的核心素养能力，由此促成英语教师专业身份的形成以及进一步巩固和发展，循环往复。

在课程思政视域下，从“课堂互动体验+客观世界体验”到“以使用为原则并输出教学资源进行认知加工”，再到“教师/学生语言知识结构+教师/学生综合素养培养”的全过程，对于构建英语教师专业身份的显著意义。同时，特别指出的是，英语教师专业语言教学能力的发展应视为教师专业身份构建过程的核心要素进行进一步研究。