例谈以学生为主体的文学类文本讲评

顾晓军

从江苏实行新高考以来，文学类文本的阅读难度提高， 学生在作答时，阅读文本成了首要障碍。而面对这样的文本讲评，讲到什么程度，才算是合适的？

我们在课堂设置的时候，对于问题的预设，可能更多的是依托经验，预设教学的重点和难点，往往规避了学生真正的阅读障碍。长此以往，学生对文本的解读思路会比较固化，也失去了研读文章的兴趣。下面，我以《桃园》的讲评为例，谈谈我对此的几点看法。

历届学生在读废名的小说时，都叫苦不迭，因为读不懂。因为废名的诗化小说的特点——情节性弱，跳跃性强，有象征意味。学生在读的时候，没有了方向，只剩下通篇的问题。于是在课堂开始之前，我让学生重读文本，圈出自己的阅读困惑，把自己的疑问写到黑板上。十分钟的时间，黑板上写满了各种问题。

首先就是要删掉一些无效问题，比如“阿毛为什么会生病”？对这个问题，文本中是这样描述的：“王老大只有一个女孩儿，一十三岁，病了差不多半个月了。”对于阿毛的病因，作者根本没有提及，在文中也是推断不出来的。这些问题，是属于学生在阅读文本的时候产生的自然的猜测和疑惑，但阿毛的病因并是不作者写作的意图。

其次要规范设问。有的问题乍看之下毫无价值，除了活跃课堂氛围，也起不到其他作用，比如有学生问：“尼姑是不是阿毛的妈妈？”“为什么作者写尼姑不写和尚？”读到这些问题时，学生哄堂大笑，但其实黑板上有好几个与之类似的问题，“阿毛为什么会想到尼姑？”“尼姑这一人物有何作用？”也就是说学生对于作者设置这一人物的用意是不清楚的，那我们需要引导学生规范设问方式。可以让学生回忆常见的设问方式，一般针对“尼姑”这一段描写，通常会问，“尼姑这一人物有什么作用”“作者为何要设置阿毛回忆给尼姑送桃子这一情节”等，其实这也是加强审题意识的过程。

但是，也要注意，有些问题看似可笑，但其实也有进一步设问的价值。比如学生问：“尼姑是阿毛的妈妈假扮的吗？”说明这个学生在读到这一人物的时候，他是想到了“母亲”这一形象的，所以对这样的问题也不急着否定，可以进一步追问，你为什么会想到尼姑是阿毛妈妈假扮的？你有依据吗？引导其他学生思考和阅读文本。

然后需要把同类型问题归类，比如“阿毛为什么想吃桃子？”“文章为什么反复提到桃子？”“最后三个玻璃桃子有什么深刻意韵吗？”这些问题其实都是在对“桃子”这一意象进行设问，那就可以进行合并。这样一来，黑板上就可以擦掉很多问题，最后保留下来的，就是課堂需要解决的重点和难点。这篇文章，到最后学生所有的问题指向了“桃园”“桃子”“橘树”“尼姑”“酒瓶”。最后梳理下来，保留到最后的基本上都是课堂预设的问题。但是这些问题是从学生的角度提出来的，让学生确确实实信服，解决这些问题，就是解读这篇文章的钥匙。

当然不是每节课都能像这样，我们常常呼吁把课堂还给学生，并不是绝对一味地以学生讲为主，因为学生的理解、思考和表达能力有差异，也有其局限性。课堂以学生为主，是要解决学生真正的疑惑，激发学生对于文本钻研的兴趣。A464779F-E6C6-44FA-A69B-5C13BCEBA562