“互联网+教育”背景下宁南山区英语学习者语音语调问题及远程正音模式研究——以西吉回民中学英语学习者为例

周 震，王 炼，王进进，冯星芮，王玲玲

（宁夏大学外国语学院，宁夏 银川 750021）

一 宁南山区高中英语口语教学现状

宁夏南部山区是以西海固为中心的宁夏回族自治区的南部地区，在整个自治区中同时受到地理和经济层面的制约，与发达地区相比对外交流较少，教学投入尚待提高，外语教学条件和设备比较落后，同时教师外语水平参差不齐，导致英语教学质量无法得到保证。外加传统应试教育的影响，教学内容多以考试为导向，在听、说、读、写这四项基本语言能力的培养中，绝大多数教师侧重于与考试相关的读写技能，从而忽略了语言沟通技能中的听说环节，由此导致学生在听说时对语调把握不准确，节奏感知不敏感［1］。对语言本质的误解以及教育资源的缺乏，导致宁南山区高中生在英语听说方面能力较为薄弱，尤其是口语问题表现显著。教学缺失及方言口音的影响进一步阻碍了学生在语音语调上的发展，精准的语音语调对他们来说越来越困难，使他们对英语口语学习产生了抵触情绪，开口说英语的意愿大为降低，从而形成一种恶性循环，使得其英语语音语调及口语水平难以提升。

二 “互联网+教育”与计算机辅助语言教学

“互联网+教育”是随着当今科学技术的不断发展，互联网科技与教育领域相结合的一种新的教育形式。“互联网+教育”所提倡的教学法能够通过智能互联实现教育资源共享从而打破地域限制，并利用大数据分析提高教学效率，实现学生的全面发展。在“互联网+教育”理念的倡导下，教师能够积极采用网络教学、网络课堂及网络互动等形式，真正实现课堂教育的开放性和多维性，让学生把握课堂学习的主动权［1］。

计算机辅助语言教学（computer-assisted language learning，CALL）作为“互联网+教育”背景下所提倡的英语教学法，其实际执行方式可以分为4个类别：讲授型（lecture）、操作型（operation）、模拟型（simulation）和工具型（instrument）。讲授型教学法指教师通过计算机向外语学习者展示多媒体课件，学习者则通过所展示的视频或音频来进行外语学习的教学方式，其优势在于能够为语言学习者提供超出书面语言的材料，从而加强他们对所学外语的立体认知。操作型教学法指教师通过计算机向语言学习者提供各种练习题，学习者同样通过计算机对其进行即时回答并获取即时评价的教学方式，其优势在于教师能够在第一时间测试学习者是否掌握所学知识并对其不足之处进行反馈。模拟型教学法指通过计算机语音、视频、录音、录像等技术的结合，对真实语境下的语言交流进行模拟的教学方式，其优势在于能够利用逼真的语境刺激语言学习者在恰当的场景下作出恰当的反应。工具型教学法与前3 种方法不同，它是完全针对语言教师的实际执行方式，即教师利用计算机技术进行课件或课程的编制，或是采用高端的软件对语言学习者的语料进行分析的操作方法，其优势在于能够以更高的效率完成课程的准备工作，或是以更加准确客观的数据对学生的语言问题进行归纳总结［2］。

三 Praat 语音分析软件

Praat 语音分析软件是一款多功能语音学专业软件，该软件是由阿姆斯特丹大学语音学学院设计的语音分析软件，能够通过读取音频文件对语音进行标注和分析，并按要求绘制出语音图，计算出音高、时长、共振峰等数值。该软件主要用于语音文件的数据化以及对数据化的语音符号进行分析、标注、处理以及合成等操作，与此同时，该软件还能够针对数据化的语音符号生成各种音谱图标以及文字报表。Praat 语音分析软件自其6.0 版本发布以来，其语音分析音谱图以及文字报表就已被广大语音学家作为数据导入语音研究当中，其数据分析具有相当强的可靠性［3-4］。

因此，本研究将遵循“互联网+教育”背景下所倡导的计算机辅助语言教学，在研究前期和后期采用工具型计算机辅助语言教学法，使用Praat 6.1 版本对研究对象的语音语调进行音谱分析，从而对研究对象的语音语调问题以及正音模式的效果进行科学分析和总结。

四 研究方案

本研究的研究对象为48 名（前测对象120 名）来自宁南山区西吉回民中学高一年级的英语学习者，研究所采用的计算机辅助语言教学法为：讲授型、模拟型、工具型教学法，由于研究对象在操作终端方面存在资源限制，因此本研究排除了操作型教学法。首先由赴西吉支教的成员以录音的方式对120 名英语学习者进行数据收集，阅读材料分为叙述文和对话两个部分，材料内容为包含语音、语调、重读等口语要素的文本。随后使用Praat 软件对收集好的录音进行语音数据化，并对数据化的语音文件进行音谱分析，发现研究对象在英语口语表达上的问题，根据具体问题进行课程规划以及课件制作，并对有条件参与线上课程的48 名学生进行正音辅导。最后对辅导前后的音谱进行对比分析，并以此为依据对本次研究的远程正音模式进行客观评估。

五 前测数据分析

为保证研究效果，减少因对材料的陌生所造成的认知性偏差，本次研究的朗读材料均选自人教版高中《英语必修二》教材中的内容。测试结果表明，大部分学生在朗读测试中出现了很多语音语调以及其他层面的错误，根据对测试结果的分析，研究者在排除非普遍性口语错误后，总结宁南山区高中英语学习者在英语口语上存在的普遍性问题。

（一）单词语音

辅导前测试结果显示几乎所有研究对象均在语音方面存在不同程度的音素偏误问题，本研究将针对以下3个最具普遍性的单词语音问题进行分析。

1.纯辅音元音化。国内绝大多数英语二语学习者在学习英语的过程中都会出现母语干扰（mother tongue interference）现象，本研究的研究对象也不例外，该现象在研究对象语音层面的表现形式为纯辅音元音化，即由于汉字尾音节中不存在 /k/、/t/、/p/ 这样的纯辅音，只存在“克（kè）”“特（tè）”“瀑（pù）”这种以元音结尾的尾音节，因此研究对象在进行英语发音时会出现将单词尾音节的纯辅音元音化的语音偏误。单词“fact”音谱分析对比见图1 和图2（音谱内曲线为音节强度）。

图1 单词“fact”音谱图（标准）

图2 单词“fact”音谱图（偏误）

从图1 和图2 可以看出，该学生将单词“fact”尾音节上的纯辅音 /t/ 浊化为 /tə/，且单词尾音节部分与首音节 /fæ/ 的音谱以及强度分布极其相似，属于典型的尾音节纯辅音元音化现象。

2.翘舌音不到位。大部分实验对象存在翘舌音发音不到位甚至缺失的问题，其中最典型的例子为单词“world”，音谱分析对比见图3 和图4（音谱内曲线为音节强度）。

图3 单词“world”音谱图（标准）

图4 单词“world”音谱图（偏误）

从图3 和图4 可以看出，该学生将单词“world”中的音节 /rl/ 完全省略，属于典型的翘舌音缺失现象，从而导致单词发音用时过短，仅0.25 秒，并且首音节 /wз/ 与尾音节 /d/ 之间存在明显的断层，完全不符合翘舌音的特征。

3.轻重读音节混淆。大部分实验对象存在单词轻重读音节混淆的问题，其中出现混淆次数最多的单词为“something”，音谱分析对比见图5 和图6（音谱内曲线为音节强度）。

图6 单词“something”音谱图（偏误）

从图5 和图6 可以看出，该学生将单词“something”的重音放在了后半部分的音节 /θIŋ/ 上，且前后音节间存在断层，可以说该学生在对此单词进行发音时将其拆分成“some”和“thing”两个单词进行发音，因此单词用时为1.03 秒，明显过长。

（二）语句语调

辅导前测试结果显示所有研究对象无一例外均存在语句中升降调偏误问题，且绝大多数学生语调问题极其严重，全程平调毫无升降调起伏。音谱分析以一般疑问句“It is something that people believe?”为例，对比分析见图7 和图8（音谱内曲线为语调波动）。

图7 语句“It is something that people believe?”音谱图（标准）

图8 语句“It is something that people believe?”音谱图（偏误）

从图7 和图8 可以看出，标准语调的音谱图在“it is”和“believe”部分都有语调的提升，句尾语调系数为1715 赫兹，符合一般疑问句的句首与句尾需要进行升调的规则。然而研究对象的音谱图中除了“something”一词由于发音走调而导致语调过高外，整个语句几乎不存在升降调起伏，句尾语调系数仅有349.1 赫兹，明显过低。

（三）语句重读

研究者还从前测结果中发现大部分研究对象缺乏对语句中部分单词需要重读的认识，学生们对语句中每一个单词的发音力度相同，从而导致语句的信息主体无法得到强调。音谱分析以否定句“You don’t have any excuse.”为例，对比分析见图9 和图10（音谱内点阵图为共振峰）。

图9 语句“You don’t have any excuse.”音谱图（标准）

图10 语句“You don’t have any excuse.”音谱图（偏误）

从图9 和图10 可以看出，标准音谱图在单词“any”部分的共振峰分布较为集中，符合程度表述词重读的口语规则。然而从该学生的音谱图中可以看出，单词“any”部分的共振峰分布与语句其他部分几乎不存在差别，即该语句中不存在重读的部分，因此不符合口语中的重读规则。

（四）短语连读

前测结果显示所有研究对象无一例外均未掌握特定短语的连读技巧，音谱分析以语句“I need to take care of my sister.”为例，对比分析见图11 和图12（音谱内曲线为音节强度）。

图11 语句“I need to take care of my sister.”音谱图（标准）

图12 语句“I need to take care of my sister.”音谱图（偏误）

在例句“I need to take care of my sister.”中存在两个可以连读的词组“need to”和“take care”，对比图11 和图12 可以看出，标准音谱图中这两个词组部分各存在一次“强—弱—强”的三段式音节起伏，说明两个词组都采用了连读法从而分别省略了/d/ 和/k/ 这两个音素。然而这两个词组在该学生的音谱图中各存在一次“强—弱—强—弱—强”的五段式音节起伏，说明学生在阅读这两个短语时不仅没有采用连读的方式，而且还对/d/ 和/k/ 这两个纯辅音进行了元音化。

（五）语句停顿

研究者还在前测结果中发现大部分研究对象在阅读材料时缺乏停顿和断句的意识，问题严重的对象甚至在有标点符号的部分也不加停顿，音谱分析以一篇60 字的课文选段为例，对比分析见图13 和图14。

图13 课文选段音谱图（标准）

图14 课文选段音谱图（偏误）

该选段由4个句子构成，共60 字，其中存在一个定语从句和一个选择疑问句以及一个逗号，标准音谱的朗读遵循口语规则停顿6 次，共用时26.9 秒。而研究对象除了生单词处和换气时的两次停顿之外，全程忽略所有标点毫无停顿，共用时19.3 秒，对于60 字的段落来说明显过短。

六 线上辅导

研究者根据前测语音数据分析总结了宁南山区高中英语学习者的口语问题，针对其口语问题进行了课程及课件设计，并对研究对象进行了线上口语辅导。线上课程总共分为5个部分，分别针对48 名存在普遍性口语问题并有条件参与线上课程教学的对象进行语音、语调、重读、连读、停顿这5个层面的辅导。线上课程时间以周末和暑假休息时间为主，由于考虑到线上辅导效果以及学生的英语口语焦虑，本研究的线上辅导采用少人数多次数的形式进行，单次课程以5 名学生为上限人数，每次1 小时，共10个小组，最终人均课时数32 小时。辅导课程以互动式教学为主，发挥小班课程的优势，确保每名成员都能在课堂上开口说英语。

本研究的线上辅导通过腾讯会议软件以及其共享屏幕功能和录制功能对学生进行课件展示与讲授，课件分为PPT 展示和真实语境视频剪辑两个方面，首先对学生进行相应课程主题的知识梳理，然后利用视频剪辑加强其对口语交际实际操作以及真实语境的认识，辅导课程由旁听的研究成员进行录制和剪辑并通过网盘分享给学生，以便反复学习利用。线上辅导分别在语音、语调、重读、连读、停顿这5个层面的后期辅导中导入模拟交流体验，话题由学生事先协商自拟并告知辅导教师，辅导教师通过图片和文字向学生们提供相应的虚拟场景，同时通过罗列通用句型及词组对学生的语句进行相应的引导使其能够保留在辅导课程的主题范围内。此外，每个阶段的模拟交流都努力确保学生前一阶段所学的口语规则同样运用在实际交流中，例如在重读阶段的模拟交流中，辅导教师必须确保学生们把注意力集中在语句重读的同时，注意单词的语音和语句的语调。

七 后测数据分析

为验证本研究所设计的远程正音模式的效果，研究者对48 名参加线上辅导的研究对象进行了后期数据收集。为便于数据对比分析，录音的材料采用与前测相同的课本内容，并使用Praat 软件进行对比分析。

（一）单词语音

1.纯辅音。测试单词“fact”音谱分析见图15（音谱内曲线为音节强度）。

图15 单词“fact”音谱图（辅导后）

从图15 可以看出，辅导后该学生在单词“fact”的发音中，尾音节的纯辅音 /t/ 部分与首音节 /fæ/ 部分的音谱分布及强度有明显的区别，且与标准音谱的分布存在明显的相似性。

2.翘舌音。测试单词“world”音谱分析见图16（音谱内曲线为音节强度）。

图16 单词“world”音谱图（辅导后）

从图16 可以看出，辅导后该学生在单词“world”的发音中没有缺失翘舌音 /rl/, 单词用时0.54 秒，与标准音谱仅差0.06 秒，虽然首音节 /wз：/ 的音节强度相对偏低，但基本符合标准发音。

3.轻重读音节。测试单词“something”音谱分析见图17（音谱内曲线为音节强度）。

图17 单词“something”音谱图（辅导后）

从图17 可以看出，辅导后该学生将“something”一次的重音放在了首音节上，并且音谱中没有断层，说明其发音连贯，没有将“something”分为两个单词分别发音。

（二）语句语调

测试一般疑问句“It is something that people believe?”音谱分析见图18（音谱内曲线为语调波动）。

图18 语句“It is something that people believe?”音谱图（辅导后）

从图18 可以看出，辅导后该学生的升降调起伏虽然没有达到标准音谱的标准，但其句尾的语调系数由原先的349.1 赫兹上升至 1099 赫兹，得到了明显提升且符合一般疑问句的句尾升调规则。

（三）语句重读

测试否定句“You don’t have any excuse.”音谱分析见图19（音谱内点阵图为共振峰）。

图19 语句“You don’t have any excuse.”音谱图（辅导后）

从图19 可以看出，辅导后该学生的音谱图在单词“any”部分的共振峰分布变得明显集中，并与标准音谱的共振峰分布非常相似，完全符合程度表述词重读的口语规则。

（四）短语连读

测试语句“I need to take care of my sister.”音谱分析见图20（音谱内曲线为音节强度）。

图20 语句“I need to take care of my sister.”音谱图（辅导后）

从图20 可以看出，辅导后该学生的音谱图中的“need to”和“take care”这两个词组的音节强度波动与标准音谱相似，且由辅导前的“强—弱—强—弱—强”五段式起伏”变为“强—弱—强”三段式起伏，这表明该学生不仅完成了这两个短语的连读，同时也克服了纯辅音元音化的问题。

（五）语句停顿

测试60 字课文选段，音谱分析见图21。

图21 课文选段音谱图（辅导后）

从图21 可以看出，辅导后该学生的音谱图中的停顿次数以及方位与标准音谱基本相同，先前的无停顿式朗读得到了解决。60 字段落共用时30.3 秒，时间相对较长，其原因在于停顿较长，因此段落朗读的节奏略显不自然。

八 讨论

从辅导前后语音数据对比可以看出，本研究所设计的远程正音模式使得宁南山区英语学习者的部分口语问题得到了解决。在诸多典型问题中，纯辅音元音化、翘舌音不到位、单词轻重读混淆、语句无重读以及语句无停顿等问题在本研究的互动式线上辅导中得到了有效解决。而语句升降调和短语连读这两个层面的改善仅在部分学生身上得以体现，其主要原因在于时间上的限制，由于本研究所尝试的正音模式为了确保辅导教师与学生的良好互动，线上辅导以少人数多次数的形式进行，因此总辅导时间虽然为320个小时，但由于48 名学生被分为10个小组，因此每位学生只接受了32个小时的线上辅导，加上学生们高中课程繁忙，本项目的线上正音课程被安排在周末及暑假时间，因此部分学生的学习积极性不高。此外，前测的120 名学生中仅有48 名学生参与线上辅导，其原因除了时间上的限制之外，还由于部分学生没有能够接受线上辅导的设备或家长不允许他们使用相应的设备。由于人际资源上的限制，本研究的研究对象全部来自宁南山区西吉回民中学的高一年级，因此在数据取样上难免存在局限性。

九 结论

“互联网+教育”背景下所提倡的计算机辅助语言教学法不仅能够为偏远地区的英语学习者提供先进的教材课件，同时还能够通过多媒体为学习者提供英语在实际应用中的范例。本研究为宁南山区英语学习者设计的远程正音模式结合了计算机辅助语言教学中的讲述型、模拟型以及工具型教学法，通过少人数多次数的授课形式来确保互动式英语教学，以视频片段作为辅助教材来加强英语学习者对真实语境的认识，并通过模拟交流为英语学习者提供实际操作的虚拟环境，从而对宁南山区英语学习者在口语上的诸多普遍问题进行了有效解决。因此本研究根据研究成果以及研究存在的局限性提出以下展望：第一，国内英语教学，尤其是偏远山区英语教学的语音语调问题需要得到足够的重视，口语是语言基本的表达形式，若国内英语教学继续处于“哑巴英语”状态，英语实践能力和英语人才的培养质量将难以得到保证；第二，教育部门应进一步提倡和加强“互联网+教育”在英语教学方面的建设，为受地理和经济条件限制的学习者提供接触真实语料的平台，从而缓解他们在英语学习上的劣势；第三，学习者的家庭需要拥有更加开阔的视野，尤其是要改变“多媒体=娱乐”这一片面认识，为学习者提供在“互联网+教育”背景下受益的技术设备条件。