高中地理课堂批判质疑思维培养“三要点”

凌锋

摘 要 随着基于核心素养的课程改革浪潮的到来，在课堂教学中批判质疑思维培养显得尤为重要和紧迫。以人教版选择性必修一第三章第二节以“气压带和风带”教学内容为例，从教师活动和学生活动的视角出发，提出高中地理课堂批判质疑思维培养教学设计的关键点、突破点、落脚点。

关键词 高中地理 气压带和风带 批判质疑思维

批判质疑思维是一种高层次的反思性思维，是学生对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的个性心理品质[1]。

高中地理课堂培养学生批判质疑思维，基本机制是建构“发现—领悟—再发现”通道，促使学生批判质疑思维螺旋式上升;基本方法是从提供必要的学习材料和创设必要的学习情境入手，引导学生积极独立思考，提出蕴含批判质疑思维的问题;在此基础上组织学生讨论分析，引导学生质疑问难;在质疑问难过程中，学生提出新的问题，教师组织评价，制造悬念，促使学生不断反思总结、判断修正，最终培养学生的批判质疑思维（如图1所示）。

一、关键点——创设情境，提出问题

核心素养不是直接由教师“教”出来的，而是在问题情境中借助解决问题的实践培育起来的[2]。批判质疑思维是学生核心素养构成的基本要点之一，其形成必然是学科知识、思维品格与学习情境交叉作用的结果。批判质疑思维的培养，关键在于蕴含批判质疑思维问题的学习情境设计，其设计不在于多而在于精，判断标准是能否给予学生充分想象和思考的空间。

一个好的蕴含批判质疑思维问题的学习情境，主要有三个特点：一是要有创意性，有一定的“包袱噱头”;二是要有开放性，有一定的思维负荷;三是要有操作性，有一定的实践拓展。在课堂教学中，教师可以从影视资料、生产生活、角色扮演、实物模型、跨学科等角度入手，创设蕴含批判质疑思维问题的学习情境，从而培养学生的批判质疑思维。

例如，在学习“气压带和风带”时，准备地球仪1个、红蓝黑水笔各1支、剪刀1把、硬纸条与双面胶若干等实验材料，设计三圈环流实物模型制作环节。学生利用制作完成的三圈环流实物模型和制作过程中获得的感性认识，提出了“关于气压带和风带分布特征、形成原因、性质”的相关问题，问题如下：气压带和风带具体名称是什么、分布在哪里、是如何形成的;低纬环流、中纬环流、高纬环流分别由哪些气压带和风带组成的;风带具体的风向是什么、如何判断风向、有何规律;气压带和风带对局部地区会产生什么样的影响等。

二、突破点——讨论引导，质疑问难

根据教师创设的蕴含批判质疑思维问题的学习情境，每位学生发现并提出了个性化的学习问题。由于学生所具有的知识储备和学习能力水平的差异，导致这些问题并不是都具有培养批判质疑思维的价值，教师要及时地分类汇总，梳理统计出具有地理学科独特价值的批判质疑思维问题，组织学生讨论辩论、质疑问难。

在讨论辩论时，引导学生要切中要害，不能主次不明;要个性表达，不能人云亦云;要层次分明，不能颠倒混乱。在质疑问难时，引导学生要有的放矢，不能胡乱争抢;要范例引路，不能空口随谈;要拓展联想，不能僵化守旧。在此过程中，教师不可将批判性思维的培养停留在怀疑和提出见解这种浅层次上，而是要引导学生在质疑和提问的基础上进行正确的判断和推理，鼓励学生对书本内容的质疑和对教师的超越，促使学生的思维从现象表征的获取深入到对事物本质的探究，从而培养学生的批判质疑思维。

例如，在学习“气压带和风带”时，遴选学生提出的问题，设计三个批判质疑思维问题，问题如下：一是气压带和风带分布特征是什么，可以从哪些角度去分析;二是赤道低压带和副极地低压带，都是低压带，形成原因是否一样，副热带高压带和极地高压带，都是高压带，形成原因是否一样;三是气压带和风带，可以从哪些角度去分析冷暖干湿的性质。采用小组合作学习方式，引导学生围绕批判质疑思维问题开展讨论质疑，把讨论质疑的要点和难点写在纸上，及时交给教师，以便提供有效的帮助。教师根据各个合作学习小组的纸条，汇总讨论质疑的要点和难点，提出问题解决的基本方向，促进学生批判质疑思维由浅入深的发展。

三、落脚点——组织评价，判断修正

教学的最终结果不是用所授知识去消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。通过讨论辩论和质疑问难，每位学生都获得了相应的学习成果。学生展示学习成果时，无论学习成果水平高低，教师都要给予充足的时间，让学生充分阐述自己的想法和不同的见解，学生在相互倾听的基础上提出自己对同伴的质疑。学生展示学习成果后，教师要及时组织点评，扬长补缺，不可听之任之，在相互点评的基础上归纳总结相关的基本知识、规律和原理。

学生习得基本知识、规律和原理后，教师要打破常规，制造认知冲突或悬念，再次激发学生的好奇求新心理，要摆脱教材的束缚，以“用教材教不是教教材”的理念武装自己的头脑，最大限度地开发教学资源，酌取精要、以小见大。学生根据“鲜活”的教学资源，结合所学知识产生新问题并解决新问题，从而培养学生的批判质疑思维。

例如，在学习“气压带和风带”时，学生展示学习成果，教师组织点評，归纳总结相关规律和原理如下：气压带三低四高、高低相间分布、南北对称分布，风带两信两西两东、风向由高压带流向低压带、风向“头对头尾对尾”;赤道低压带属于热力原因、性质热湿，副热带高压带属于动力原因、性质热干，副极地低压带属于动力原因、性质暖湿，极地高压带属于热力原因、性质冷干。根据上述所学知识，利用以地球仪为载体的三圈环流实物模型，学生发现地球是由海洋和陆地构成的，提出了“气压带和风带的带状分布是否是一成不变的”问题。教师及时采纳，设计“结合海陆热力性质差异，分析北半球同纬度太平洋和亚欧大陆冬夏季高低气压的分布差异及成因”的批判质疑思维问题，让学生体验“山穷水复疑无路、柳暗花明又一村”的学习状态。

总之，高中地理课堂批判质疑思维培养的教学设计，要凸显“以学生发展为本”的理念，从以教为设计中心转向以学为设计中心，要努力构建旨在培养批判质疑思维的学习方式及其对应的教学方式，让每节地理课都成为培养批判质疑思维的“运动场”。

[参 考 文 献]

[1]李彤.高中生地理课堂批判性思维能力调查分析[J].地理教学，2013（14）：10-14.

[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-20.

（责任编辑：武 亮）