大教育视域下打造“三个课堂”的思考

张爱萍

打造“三个课堂”是陕西省教育厅全面贯彻党的教育方针，推动“教育革命”的重大举措。“三个课堂”的提法既剑指当前教育乱象，又在大教育的视域下全面统筹课内外、校内外、各级各类课程相互融通并有效补充，对全视域下的教育资源进行有效整合，着力打造教学改革新生态。“三个课堂”充分体现了全时空、大容量、大系统的教育观，具有很强的时代价值。当前，如何精确把握“三个课堂”内涵，厘清概念的外延，对于有效落实“三个课堂”的教育教学行为至关重要，也决定着“三个课堂”的实践理念和价值追求最终是否能落地生根，造福学生、家庭和社会。本文将从课堂教学结构要素的角度，对“三个课堂”理念在教学实践中的应用加以阐释。

第一，有效融通教学内外各要素

融通是指在课堂教学中运用系统整合的理念，根据课堂教学结构的各要素、各环节之间的有机联系，精心组织，巧妙设置，使其成为相互联系、相互嵌入、相互作用、和谐共生的教学有机体，高效发挥教学结构有机整体的课堂育人功能。从“三个课堂”的内涵来看，“第一课堂”重在知识的学习，“第二课堂”“第三课堂”重在实践拓展，课堂教学侧重点不同，教学目标、教学内容、教学方法、教学资源及师生等要素在“三个课堂”中容易被分割，不易形成教育教学的合力，不利于学生核心素养的提升。整合“三个课堂”，融合教育教学内外诸要素，才能实现教育价值最大公约数。

融通内部要素可以从以下几方面着手：一是教与学逻辑融通。突破传统课堂教师教学的主导地位和学生被动接受的学习状态，以学科核心素养作为课堂教、学、评的起点，整合课堂内外的教学资源，融合师生个体经验，连通自然、社会和生命，选择具有开放性和生成性的教學资源与策略，通过“三个课堂”的教学活动和实践反馈，跨学科、跨领域地寻求符合“三个课堂”教与学逻辑的内在运行规律，优化各课堂教学要素之间内在的逻辑关系，形成具有内生力的整体，发挥“三个课堂”的综合育人价值。二是道与术互融共进。即教学理念、原理、规律和技巧的融通。“三个课堂”秉承国家育人的方针，遵循育人的规律，在教学中注重学科知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的整合，以学科核心素养为纲，将正确的价值观、必备知识、关键能力等育人目标内容融通，通过创设具体生活情境、体验情景、实践情境等多样化的实践活动，立足于学科本位如知识、能力、习惯、方法、思维、思想等内容要素的协同发展，同时结合学生身心发展的特点，建构灵活的“教育链”，整体推进课堂育人价值，实现“三个课堂”的全方位育人优势。三是师生经验融通。德国教学论专家克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。”师生通过课堂对话，把自己个性化的生存体验和生活经验与他人进行思想情感的交流与碰撞，丰富了师生知识，拓展了师生认识，开拓了师生思维和多角度的情感体验，深化了师生对世界的认知，促进了师生的共同发展。应强调的是，在师生经验融通中教师一定要发挥“平等者中的首席”的组织与引领作用。这样，教师就能以多维的文化视角为学生创设多向度的对话与互动情境，丰盈学生生命体验、深化认知、生长智慧，共同走向个人生存与社会存在的和谐共生之路。

鉴于课堂教学对时代生活的回应不及时、不充分的现状，如教学内容教材化、信息技术应用表浅化，缺乏跨学科、跨领域、跨媒介的课堂实践等问题。“三个课堂”的设计可以时代发展为背景，援引贴近学生生活的学习资源，利用现代教育信息技术，挖掘文化教学资源，以文化人，培根铸魂。其外部要素融通主要突出两个方面：一是课堂与数字技术联袂。这是课堂教学适应数字时代教育发展的要求。如基于互联网技术的线上线下教学在“三个课堂”中有机融合，现实与虚拟的教学空间的相互嵌入，链接了丰富的教育资源，创生了多样的教育环境，延伸了教学场域，增强了课堂教学的灵活性、开放性，为“三个课堂”的实践研究注入了新的元素和活力。二是课堂与学科的整合。课堂作为学科教学目标落实的主阵地，“三个课堂”教学着眼于各学科的知识能力等目标内容，整合学科学习的“元能力”培养，将其延伸至跨学科、跨领域的灵活融通中。如语文与美术，文学、艺术与科技等整合，设计“以审美概念为核心的兼容式学习”“以创造为核心能力的项目式专题学习”的跨学科、跨领域的学习模式，在强化学生的语言能力、思维发展、文化理解、审美素养等学科素养中，指导学生多层面、多角度地构建对世界的认知范式和行为方式，整合并开发跨学科、跨领域的学科教学资源，引导学生在多学科领域开展对话，深化学科知识，推进综合能力的有效转化与应用，促进深度学习。

第二，着力构建立体交互的多空间课堂

“教学空间不仅作为一个背景、场所存在，同时它本身也是一种关系”，关系空间即交往空间。建构立体多维的学习空间，利于学生与不同的对象进行交流互动，丰富体验，开阔视野，深化思维。具体到“三个课堂”教学中，如“第一课堂”中师生、课程、教材、教学环境交流互动的学习方式，“第二课堂”“第三课堂”中师生、教育管理者、校外教育主体、学校教育场所和社会实践学习锻炼场所等多主体多方式多要素，可构建立体多维的空间学习课堂。“三个课堂”因功能定位不同，学习的内容和方式各具特点，创设了三种形态下学生学习的情境场域，增加了学生与更大范围内的学习者、参与者、专家等不同群体进行交往互动的空间，延伸了思维，拓展了视野。在交往空间中，多角色的实践活动将生发出学生个体新的经验，帮助学生建立起与已有认知世界的关联，养成独立思考和互联思维，发展学科能力。同时“三个课堂”拥有不同的实践场域，形式各异的教学活动和立体多维的交往关系，利于培养学生的学习兴趣，激发其学习潜能，提升学生分析问题和解决实际问题的能力。

第三，建立动态生成的“三个课堂”

现代学习观认为，学习“不仅仅是知识的消费和传承活动，更应该成为知识的生产和创造活动”。这种实践和创造性的学习活动是“三个课堂”动态生成的教学理念的理论依据。基于现代学习观，“三个课堂”可以这样展开：一是深化学习个体的体验。学生个体知识和能力的发展是评价课堂效果优劣的核心要素。课堂上，知识能力的建构是学生个体认知和非认知能力的原动力因素。在“第一课堂”，教师负责把国家设定的教材内容和知识点以创新的方式方法传授给学生，并加强训练，形成能力。“第二课堂”强调由教师针对“第一课堂”的知识和能力，对学生的兴趣爱好、身心健康等方面进行素质拓展。“第三课堂”主要是挖掘社会教学资源，如社会组织、专家学者、社会工作者及家长等，让学生走进生活，融入社会，在参观中体验，在体验中交流，在交流中获得知识，发展能力，深化学生个体生命体验。“三个课堂”所创设的个性化学习情境，建构起多点连通的知识体系和实践场景，通过参与、体验、实践等途径，以实践探究、信息综合、判断推理等高阶思维的发展，实现学生个性成长。二是推进动态生成的学习过程。在“第一课堂”重视教育教学方式的变化，开发、利用现代教育教学技术创设体验式学习情境，不断生成新的体验认知。“第二课堂”主要是深化学生在“第一课堂”获得的间接认知，教师通过再开发、设计主题实践或项目活动，引导学生自主选择、自主探究，在实践中生发新的经验。“第三课堂”则针对“第一课堂”“第二课堂”所获得的知识经验，通过教师创设社会实践教育场域，让学生回顾知识，运用知识解决问题，在体验和实践中完成知识生活化的迁移与应用，实现增智赋能，增强学生的社会责任感、创新精神和实践能力。

作者单位：陕西省西安市灞桥教师进修学校