紧扣文体特点教出“小说味道”——以统编教材六年级上册《在柏林》为例

陈莎莎

“深度学习”，不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。

一、精选目标 凸显文体价值

《在柏林》所在单元收录了三篇短篇小说。这是小学阶段学生初次系统学习小说这种文体。小说教学不能仅仅停留在故事层面，因为这是六年级学生自读时就能完成的，教学时应该将重点放在叙述角度与叙述层面。据此，笔者将教学大目标定为：引导学生关注小说的叙述特点，掌握一定的小说阅读策略，为接下来中学阶段的小说阅读学习奠定一定基础。

《在柏林》是一篇仅仅以386字写就的微型小说。本篇微型小说的特别之处在于不直接写战争的场面，不以宏大为目标，而是从小处着笔，选择小场景、小人物、小事件来反映社会大背景下的战争大主题。文章虽短小精悍，但文之所至带来的冲击力却足以使任何残酷的战争电影为之逊色。这与作者巧妙的构思是分不开的。读者往往迷惘于开始的情节，而后又为出乎意料的结局所震撼，这便是小说这一文体的独特魅力。

最终，笔者将文章的教学重点确定为引导学生探究《在柏林》这篇小说的独特之处与独特价值，即：选材视角——以小见大；情节构思——悬念后置；人物身份——明暗双线。

二、构建支架 实现深度学习

(一)扣情节之反常，建立知识的认识角度

通过隐藏小说结局，让学生读小说的前半部分，引导学生关注情节中的“反常点”。学生在经过讨论后，针对小说内容自主质疑，教师将其归纳整理为几个问题：①为什么车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮的男子？ ②为什么老妇人会有这样奇怪的举动？ ③老妇人口中的“一、二、三”代表着什么含义？ 而后引导学生猜测小说的后半部分情节发展，并说出依据。关注梳理反常点，并预测下文，实际上是在向学生传达“关注小说的情节”这一阅读方法。能够建立起知识的认识角度，让学生变被动阅读为主动阅读，激发阅读兴趣和探索欲，真正成为阅读的主体。

(二)悟构思之精妙，实现知识的前后联系

在出示文章后半部分结局，让学生阅读完毕后，笔者设计了这样的一个表格(如表1)：

表1

学生通过补白，联结起了前文的“反常点”，明白了小说结局的“意料之外”其实也在“情理之中”。在探究解决疑问的同时，领悟作者情节构思的精妙。

(三)品写法之匠心，实现知识的自主建构

读完小说后，学生往往能够感受到小说的艺术效果，却很少关注小说为什么能产生这样的艺术效果，所以，笔者设置了一个剖析写法的环节，旨在引导学生主动参与，积极建构，实现对小说这一特定文体的深度学习。由一个主问题“为什么这篇小说只有不到400字，却能直击读者内心，带来巨大的震撼”切入，引导学生从“选材、情节、人物”三个层面进行思考。

1.关注小说的选材——以小见大

① 小场景：由一列小车厢写出战争中的社会大环境； ②小人物：由一户普通人家的遭遇写出全国的民不聊生； ③小事件：由一场看似平静的对话写出整场战争的残酷。 选材精巧，反而“以小见大”，更能制造表面风平浪静，实际暗流涌动的巨大张力。

2.关注小说的情节——悬念后置

大部分小学生对于“悬念后置”的写作方法，仅仅停留在表层的感知上。如何构建符合学生学情的认知体系，让学生把握这种小说情节呈现方式呢？笔者采取了表格的形式，重新梳理事件的时间轴，对比作者呈现出来的小说情节，学生能够比较直观地感受到差异，从而领会小说巧妙的情节构思艺术(如表2)。

表2

3.关注小说的人物——明暗双线

引导学生梳理小说所呈现的人物身份(如表3)：

表3

这一环节，旨在引导学生在阅读中关注人物。学生往往感叹于结局的出人意料，却没有意识到这与作者在人物身份设置上的匠心也有关联：赋予人物双重身份，然后通过身份的隐蔽与彰显造成小说中人物信息的不对称，同时也造成读者与作者之间的信息不对称，从而达到情理之中、意料之外的艺术效果。

三、互文印证 迁移语文要素

在备课的过程中，笔者发现本单元的《桥》这篇小说，与《在柏林》有着许多异曲同工之妙：在情节上，《桥》也采取了悬念后置的写法，在文章的结尾才揭示老妇人的祭奠与前文人物之间的关系；在人物上，《桥》同样以明暗双线的方式，前半部分仅仅交代老支书与年轻人的冲突及和解，结局才揭晓两人其实是父子关系。所以，在本课教学的最后一个环节，笔者引导学生利用前文教学中所习得的语文要素、悟得的语用经验，再次联系旧知，对比阅读已学过的同类文章《桥》，然后自主探究两篇小说的相同点和不同点。

除了课内的知识联结，教师还可以通过课外群文阅读的形式，让学生拓展阅读面，进一步感受微型小说的体裁特点，与文章类似的微型小说可推荐：欧·亨利的《二十年后》《最后的常春藤叶》《麦琪的礼物》；莫泊桑的《项链》；契诃夫的《变色龙》等。

总而言之，在教学本课时，笔者一直立足深度学习视角，以“紧扣文体特点”作为每个环节设置的基础，力求将“文本意识”进行到底，真正将小说教学上出“小说味”。而只有树立文体意识，才能让语文要素在实践运用中得到落实，让深度学习真正发生。

本文系福建省厦门市同安区教育科学“十四五”规划2021年度课题“统编教材视野下的小学语文群文阅读教学实践研究”的阶段性研究成果(立项号：KYX2124)