中小学校长交流轮岗的价值旨向、现实瓶颈与破解之道

张家军　韩硕

【摘 要】推行中小学校长交流轮岗工作，有利于实现优质资源流动，促进义务教育均衡发展;发挥校长个人优势，提供专业成长实践平台;激发学校办学活力，带动教育整体水平提升。在教育实践中，中小学校长交流轮岗工作还存在校长个人缺乏正确认知，交流态度不积极;办学成果监督乏力，交流成效难保证;管理部门联动不足，保障机制有待完善等问题。因此，可以从强化舆论引导，树立交流调岗工作正确认知;落实动态监测，明确奖惩标准;加强制度设计，完善配套措施这三个角度入手，为校长交流轮岗工作保驾护航，以便更好地促进基础教育的发展。

【关键词】校长 义务教育 交流轮岗 瓶颈 路径

推行义务教育阶段中小学校长交流轮岗工作，是对人民“上好学”诉求的积极回应。校长教师交流轮岗计划在我国正式推行已七年有余，在取得良好成效的同时也暴露出许多现实问题，亟须研究解决。

一、中小学校长交流轮岗的价值旨向

在义务教育阶段，将校长尤其是优秀校长进行交流轮岗，有利于实现区域教育资源均衡发展、校长个人发展和薄弱学校自主发展三者的统一。

（一）实现优质资源流动，促进义务教育均衡发展

实现有质量的教育公平，努力让每个义务教育阶段的学生都能享有公平而有质量的教育，是新时代我国基础教育的新使命。[1]当前，我国已实现了义务教育以资源配置为核心的外延式配置性均衡，为进一步满足人民群众对义务教育阶段优质资源均衡获取的发展性需求，义务教育均衡发展的重点也由“保底式”向“保优式”发展。[2]然而，我国不同区域乃至同一区域不同地方的教育发展仍存在较大差异，经济发达地区的教育水平相对较高，优质教育资源供给相对充足;而经济相对落后地区的教育发展水平较低，优质教育资源较为匮乏。由此导致“择校热”“学区房”等问题愈演愈烈，致使许多家长和学生被迫卷入，被裹挟前进。基于此背景，我国提出“实行县（区）域内校长教师交流制度”，希望借助教育资源的流动来解决此类矛盾。将优秀校长作为优质人力资源进行流动，可以将优质教育理念擴展到薄弱学校，扩大优质教育资源的辐射面，实现教育资源共享、优势互补，缩小基础教育差距，让每一位义务教育阶段的学生都能够公平地享有优质的教育。

（二）发挥校长个人优势，提供专业成长实践平台

校长是学校办学的领导核心，其专业能力的好坏决定了国家层面的教育政策能否在学校层面真正落实，决定了先进教育理念能否在基层教育中真正得以应用。实施校长交流轮岗，有利于充分发挥校长个人特色，促进国家政策的落地实施，同时也有利于校长专业成长。一方面，交流轮岗为校长提供了实践的平台。我国当前的校长国培主要采取“学、修、研、领”四种形式展开，[3]以理论学习为主。参训后，大部分校长都回到原有学校，迫于原有学校管理的“惰性”以及稳固的组织结构，校长进行改革的阻力较大，不能将学到的先进理念付诸实践。而校长交流轮岗，为校长的专业实践提供了发挥的舞台，有助于校长的专业发展。另一方面，通过交流轮岗，有助于校长在全新的环境中锻炼自身的治校能力与治校水平，为其专业发展提供了机会与平台。不同的组织结构、文化生态、师资生源水平等均为校长治校提出了挑战。如何快速融入新的学校文化，明晰新学校发展的优势与短板，综合统筹学校的存量与增量资源……这些问题督促校长主动踏出“舒适圈”，激发其专业学习的热情，在不断进行实践摸索、调查研究的同时，反思自身专业能力的短板，促进校长的专业发展。

（三）激发学校办学活力，带动教育水平整体提升

校长交流轮岗是提升乡村和薄弱学校办学水平，推动学校发展的重要举措。首先，交流校长可为学校建设注入外部支持。城区学校和优质学校的校长通过交流轮岗调到乡村和薄弱学校，是一种以外部“输血”的方式进行的教育帮扶。通过校长先进教育理念的带入，带动流入校教师整体育人理念、办学方式的变革，丰富流入校的办学活力。此外，优质校长所带来的还有其背后的社会资本。新校长可将自己原有的办学资源带入流入校，如新校长利用自己在原学校或教育集团中的资源优势，帮助乡村、落后学校实现与优质学校手拉手、建立校长名师工作坊等，加强对乡村、薄弱学校办学的指导和培训，[4]为乡村和薄弱学校发展助力。其次，交流校长有利于激发学校内部建设热情。从管理心理学的角度而言，校长交流轮岗符合“鲶鱼理论”，校长作为新的领导者进入其他学校，在与新团队进行互动碰撞的过程中，可以在一定程度上改变流入校管理团队和教师团队的运作模式和管理理念，激发学校领导班子的创造活力;鼓励流入校教师积极进行自我升级并形成发展自觉，促进教师专业水平的发展，逐步实现薄弱学校从依靠外部输血到内部造血的转变，进而实现学校整体教育水平的提升。

二、当前中小学校长交流轮岗的现实瓶颈

中小学校长交流轮岗是我国落实教育公平、提升教育质量的重要举措，就其当前实施的经验来看，该项政策在执行的过程中仍存在一些问题，有待进一步解决。

（一）校长缺乏正确认知，交流态度不积极

校长自身对交流轮岗工作缺乏正确认知、消极应对，是影响交流轮岗工作实际成效的重要因素。

其一，基于功利主义心态的错误认知。部分校长参与轮岗交流往往不是从教育的公共利益角度出发，而是更看重个人利益的得失。为增强交流轮岗对校长的吸引力，激励校长积极主动参与，我国各区（县）出台的校长教师交流轮岗实施方案中均设置了相应的激励机制与鼓励政策。[5]然而部分校长片面理解政策初衷，将参与轮岗作为个人晋升的踏板，对于所交流的学校责任感较差，融入程度不足，在交流期限内难以为流入校带来实质进步。与此同时，由于学校办学成果往往具有长期性、滞后性的特点，在短时间内难以提升办学成效，而校长又知道任期满后会再次流动到其他学校，故为提升自己的政绩，部分校长会实施一些急功近利、追求短期效应的举措。这些做法在表面上看似提升学校“名誉”，实则违背教育教学规律。CE5C1549-BE19-40A4-B80D-EB7EF9CDBE4A

其二，对交流轮岗促进个人发展的错误认知。部分校长认为交流到农村、薄弱学校会影响自身的专业发展。教育部等三部门联合出台的《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》中，凸显的流动方向是校长从优校走向弱校，发挥校长带动作用，实现优质资源流动，从而促进教育公平。然而对于城区、优秀学校校长而言，向农村薄弱学校流动，意味着其工作团队、工作环境会发生极大变化，可利用的各种资源也随之减少。一些校长在全新办学环境带来的挑战之下丧失斗志，只看见考验，忽视背后的机遇和挑战，难以发现其中有利于个人成长的一方面，对交流轮岗工作消极应对，甚至将其视为一种“工作降级”。

（二）办学成果监督乏力，交流成效难保证

对校长交流轮岗办学成果的监管不到位、缺乏合理考评机制，是影响校长交流轮岗工作又一要因。综观我国目前已出台的政策文件，对于校长教师的交流方式、交流程序均作出了较为明确的规定，但是对于校长交流成果的认定方式及具体措施的说明较为模糊。有学者指出，当前我国校长教师交流轮岗的评价监测机制不完善主要体现为监测评估主体不明确，未形成监测合力;监测评价标准缺失，不够细致;缺乏监测评估后的问责机制和激励机制等。[6]同时，当前对交流轮岗校长的评价以终结性评价为主，缺乏校长办学过程以及对校长在不同学校的办学成果表现的追踪性评价。[7]以上问题导致有关部门难以了解校长在交流轮岗期间的实际工作情况，使得交流轮岗成效难以保证，是否因校长职位调动而带来学校教育水平、区域教育质量提升也难以判定。对于态度消极的校长而言，这给了其“不作为”的可乘之机，无论是否为流入校带来实质性的发展，只要完成最低任期标准，一样可以拿到相应的奖励，继续交流轮岗，导致流入校的办学质量难以提升，这也是部分“名校”对本校校长进行交流轮岗持反对或消极态度的重要原因;对于努力办学、治校取得优异成果的校长而言，自身的付出没有得到明确的认可，甚至与其他校长没有差别，这样的“负强化”容易挫伤其前进的动力，容易产生倦怠心理，在下一次的交流轮岗中难以保持同样的热情和精力，有违校长交流轮岗政策的初衷。

（三）管理部门联动不足，保障机制待完善

相关管理部门之间协调不佳，校长交流轮岗保障机制不健全，易使校长难以安心治校。从体制内部来看，校长交流轮岗政策的有效落实，不仅是校长本人和相关学校的问题，更重要的是其背后涉及的人事、编制、财务、教育等诸多部门之间的联动配合问题。教育部门只能在人员选取和分配上进行统筹，对于校长们的编制、岗位设置、办学经费等方面的事务往往无能为力。一方面，校长职位有其特殊性，大部分中小学校长都兼具行政岗位和专业技术职务双重身份，不同等级的岗位工资、津贴标准各不相同。因此，在校长交流轮岗的过程中，如何综合考虑其专业技术职务和行政级别，实现校长的“对等”轮岗有待进一步思考。另一方面，校长个人的能力毕竟有限，想要带动农村和薄弱学校的发展，绝非依靠校长一己之力就能简单办到。事实上，校长的个人能力也是建立在人力、物力和财力等资源的基础之上，单纯让校长进行流动，如不给予相应的配套政策，往往致使流入农村、薄弱学校的校长“巧妇难为无米之炊”。

从校长个人生活的角度来看，进行交流轮岗工作，工作地点的转变不仅会带来通勤的不便，对于交流到偏远地区的校长而言，其住房和生活也存在诸多不便。适应城市生活的校长，交流轮岗到农村或偏远学校，由于学校食宿条件的缺乏，其生活条件无法保证，[8]这在一定程度上削弱了城区校长到农村、落后地区交流轮岗的积极性。很多校长一般正值壮年，处于“上有老，下有小”的人生阶段，有很多家庭事务需要处理，交流轮岗后，疏于对家庭的照顾，影响家庭和谐，甚至可能导致家庭矛盾升级。[9]这些生活问题在很大程度也分散了校长的精力，使得部分校长“身在曹营心在汉”，影响其工作热情。

三、中小学校长交流轮岗的破解之道

为解决中小学校长交流轮岗存在的问题，可以从以下几个方面进行调整与改进。

（一）强化舆论引导，树立正确认知

认知是行动的基础和前提。校长交流轮岗工作要想实现“大面积、大比例”开展，应强化舆论引导，树立校长对交流轮岗政策的正确认知。

首先，加强交流轮岗政策价值的正向宣传。要通过舆论宣传的方式让社会各界，特别是校长个体增强对该政策实施目的的理解、支持与认同，为校长交流轮岗工作的开展营造良好的社会舆论环境。

其次，引导校长从教育情怀的角度认识交流轮岗政策。校长的教育情怀是推动其追求教育的生命意义、坚守育人职业的内生动力。[10]只有对教育事业是发自内心的热爱，树立对育人本质的正确认知，才能促使校长将自己从一个“学校人”转变为“系统人”和“教育人”，保持对交流轮岗工作的热情和信心，进而激发其主观能动性，在融入流入校的学校文化中，主动提升自身的组织适应性，实现自我、他人、学校共同成长。

（二）落实动态监测，明确奖惩标准

对校长工作的考核评价是保障政策交流结果的重要方式。要有效发挥评价对交流轮岗校长的激励引导功能，利用“评价”这一杠杆来激发和调动校长的能动性和创造性。[11]

其一，要明确校长交流轮岗考评机制的监督和评价主体。校长交流轮岗后仍在区域教育系统的管理之下，因此对校长的考核主要以县（区）级教育管理部门为主，相关管理部门要严格落实考核的对象及人员，保证考核责任落实到具体个人。由于校长治校所涉及的利益群体十分广泛，不仅包括流入校的管理团队、教师和学生等直接相关者，还包括学生家长、社区、县（区）教育管理部门等间接相关者。因此，进行考核时要充分考虑多主体的意见和表达，搭建监督平台，保证多主体都有机会参与其中，形成对校长工作的多主体考量。

其二，要明确校长考评的细则，注重过程性评价。当前对校长的考评主要以教学质量为核心依据，然而对于校长工作而言，除却教学质量、学生成绩外，一位校长为流入校所带来的校风、教风、学风的转变，以及对学生、学校发展的规划等也是校长办学成果的重要组成部分，同样是其专业能力的体现。因此，要科学设计校长办学水平的考核指标，建立动态的监测体系，在注重结果性评价的同时，结合校长的过程性评价，加强对校长办学整体过程的考核监督，减少或避免部分校长在交流前幾年“无作为”、临近轮岗“冲业绩”的现象。CE5C1549-BE19-40A4-B80D-EB7EF9CDBE4A

（三）加強制度设计，完善配套措施

从行政角度来看，校长交流轮岗制度化、常态化实施，需要加强部门之间的协作。区域内校长的交流轮岗对于制度设计的要求相对较高，需要编制、财政、人社和教育等部门联合行动，明确各部门之间的权责范围，从而降低横向沟通的成本，推动整体性组织协调，自上而下加强纵向协作力度。[12]进一步完善校长职位“县管校用”的管理办法，实现校长由“学校人”到“系统人”的变革。同时，继续深化校长职级制改革，取消校长行政级别，让校长的职务等级自成序列。这一制度可解决校长在交流轮岗过程中出现的岗位职称不对等问题，减少流动的体制障碍。还有，教育行政部门要适当放权，给予校长更多的办学自主权，明确校长治校的具体权力范围，如人事任命、校内办学经费筹措和使用、学校内部机构设置等，让校长在流入校能够有发挥的空间。

除制度性措施外，还要注重对校长的人文关怀。要合理处理因交流轮岗所导致的校长生活成本上升，或个人显性或隐性福利下降的问题。[13]当地教育管理部门可以提供多样化动态补贴，比如可设立交通补贴、住房补贴、伙食补贴等，满足校长交流轮岗的基础性需求，解决校长的后顾之忧，让校长能够安心治校。同时，科学安排新旧校长的交接工作，为新旧校长提供彼此交流的机会，帮助新校长更快融入新的学校文化，增强对流入校的组织承诺和情感归属。

参考文献：

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