学生视角：语文深度学习的内在诉求

深度学习，指的是超越对符号知识的表层学习，它提倡一种深度。表层学习模式会导致学生的语文素养难以提升，而深度学习的价值恰恰就在于此。语文科目内容博大精深，如果只是采取表层学习的方法，很难让学生领悟精髓，只有深度学习，才能让学生遨游在语文的广阔天地中。但是，在深度学习过程中，教师一定要立足学生的视角，尊重学生的心愿、需求以及兴趣，这样才能取得更好的深度学习效果。

一、立足学生视角 合理设计课堂

针对小学语文科目，不论是学习设计还是教材解读，其核心目的都是为了优化学生的学习，让学生走向深度学习，走向真实学习。为了实现深度学习效果，教师务必立足学生视角重新设计课堂。对此，教师应当了解学生的认知水平、思维深度，并知道他们真正感兴趣的是什么，了解他们的实际学习水平，合理设置提问，这样才能使课堂走向深度。

比如，针对《卖火柴的小女孩》一文，教师可以设计这样的问题：“为什么小女孩卖不出火柴呢？”这个问题很快引起了学生的讨论兴趣，他们重新回归课文，却并没有找到他们预期的答案，此时教师可以给予一点提示，让学生阅读原版的《卖火柴的小女孩》，去看看故事的真相究竟是什么。阅读原版故事后，教师又向学生普及了故事主人公所处的社会背景：在当时，购买一磅牛肉也就4—6个便士，而小女孩的一根火柴售价高达5个便士，一根火柴约等于一磅牛肉的价钱，自然卖不出去。如果小女孩可以降价售卖，也许她的火柴早就卖出去了。学生顿时恍然大悟。此时，教师告诉学生，一定要多联系社会现实，多思考，才能得出不一样的结论。

教学过程中，我们要鼓励学生多问几个为什么，多思考现象背后的原因，同时提出更具讨论价值的问题，这样才能锻炼他们的深度思维。

二、契合学生心理 促进深度思考

随着年龄的递增，学生的认知水平也会越来越高，他们对学习的标准、需求、兴趣也会随之变化。教师要关注学生的心理成长，立足学生视角，引导学生展开深度思考，享受语文学习的快乐。

例如《桂花雨》一课，文中母亲说了这样一句话：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”教师可以从此点切入，激发学生对文本的思考，“你认为母亲说的话对吗？究竟是杭州小山上的桂花香，还是母亲家乡院子里的桂花香？”这个问题不仅源自文本，还能无中生疑，也是全文的核心辐射点。通过阅读，学生发现作者已经明确分出了二者的高下：“桂花盛开的时候，不说香飘十里……浸在桂花香里的”“杭州一处小山……那才真是香飘十里”此处体现的是科学价值，即客观事实。而母亲之所以产生“家乡院子里的桂花香过杭州山上的桂花”这种看似“错误”的观点，此处体现的恰恰是审美价值，其通俗解释为“月是故乡明”。在这个过程中，科学价值和审美价值相遇，并产生了激烈碰撞。为了帮助学生理解这种“碰撞”，教师为学生引入了蒋勋的《人生的真相与假象》一文。文章中，蒋勋分享了一段人生经历，他们一直定居在台湾，但是母亲却心系家乡西安的水果，认为台湾的水果不如家乡的水果甜。但是等蒋勋有幸回到西安，却发现西安水果的口感远远不如台湾的水果。面对这样一种真相和假象的冲突，作家留下了这样一句话：“我的母亲在台湾居住了几十年，但因为乡愁，让她把故乡的水果幻想成不可替代的，最后假象就变成了真相。”通过这样一则课外阅读，学生意识到，《桂花雨》中的母亲同样有着类似的乡愁情结，因为她们将乡愁寄托在物品上，才会在心理上存在一种比较，因为这些物品代表了他们对家乡的思念。

三、走向儿童立言 提升阅读深度

由于知识积累及认知水平等方面的限制，大部分小学生根本不知道如何学习才更有效率，如何阅读才更有深度，而教师恰好是这个引路人。因此，教师在设计课堂教学时，要鼓励学生立言，让学生用不同的视角解读文本，这样才能促进学生进一步思考，让学生的阅读更有价值、更有深度。

如，《在柏林》一课，小说结局写道：“车厢里一片寂静，静得可怕。”让学生直接理解，存在极高的难度。那么，如何才能让学生突破这一阅读难点呢？教师不妨换一个角度设计课堂。首先，让学生默读课文，尤其注意和小姑娘相关的文字描写，接着让学生切换视角，站在小姑娘的角度重新讲述这个发生在火车车厢里的故事，完成一篇小小说。之所以进行这样的设计，是为了让学生从“被动的旁观者”转为“直接的参与者”，让学生从“故事的阅读者”转为“主动叙述者”。在这个过程中，学生一方面会调动自身的经历，另一方面也会站在小姑娘的立场去思考：为什么她会嗤笑？为什么她会窃笑？最后她为什么变得沉默？在创作小小说的过程中，学生也将试探索人物的心灵，而这种探索会带给学生深度的体验，进而加深学生对文本的理解。

四、基于儿童生活 联系生活实际

古诗是小学语文的重要组成部分，但由于創作时空遥远，大部分学生只知道诗中描写了怎样的景物，作者表达了怎样的情感，但却很难与诗人产生情感共鸣。因此，为了实现古诗教学的深度课堂，教师应当立足学生的生活实际，立足学生视角，重新设计课堂教学。

例如，在教学《过故人庄》时，教师没有采用传统的教学设计，而是为学生提供了一份全新的学习任务：“为什么孟浩然对这次做客念念不忘，流连忘返？是什么给他留下了深刻的印象？”这样一份学习设计的高明之处在哪里呢？其实，就在“做客”两个字上。因为小学生大多经历过去别人家做客，也经历过别人来家里拜访，这对小学生来说是司空见惯的事情。而教师在设计课堂时，恰恰将切入点定在了“做客”这两个字上，自然就为学生和古诗之间搭建了一座沟通的桥梁。通过自述阅读，和小组合作互动，学生相继给出了如下的观点：有的学生表示，“孟浩然之所以对这次做客印象深刻，是因为他感受到了老朋友对自己的热情，感受到了这次见面的隆重。”还有的学生认为，“主要因为老朋友所在的乡间风光太迷人了，有青山，有绿树，实在令人心旷神怡。”在交流中，学生之间产生了思维的碰撞，有的表示，“之所以约定，主要是孟浩然不想欠老友的情，希望对方也到自己家中做客，从而还礼。”通过这样一份学习设计，学生从“做客”这样一个极为寻常的话题入手，对古诗展开了更具生活化的理解，而学习的深度也在循序渐进地提升。

案例中，教师针对古诗词的教学设计进行了优化，从学生最司空见惯的“做客”这样一个主题入手，引导学生自主探究小组合作，而在这个过程中，学生对诗歌的理解也将和生活产生密切的关联，此时课堂才真正走向深度。

真正的深度学习，绝不是故作幽深，更不是一个简单的姿态，而是一种教学理念的转变，是一种不愿意向表层学习妥协的态度。教师要积极地去探索深度学习的策略，同时融入对儿童视角的思考，让学生从深度学习中收获更多。

（马吉秀 临夏广河县买家巷学区李家寺小学 ）