国内外特殊儿童个别化教育计划研究热点比较及启示*

陈秋珠 陈芊锦

(陕西师范大学 陕西 西安 710062)

随着全球平等与融合的残疾人教育理念的推广与实施，我国政府也在大力推进和落实融合教育，相关机构出台了多项政策促进融合教育的实施。1994年，国家教委颁布的《关于随班就读工作的试行办法》标志着随班就读成为我国融合教育开展的主要方式。2017年，教育部颁布的《特殊教育提升计划(2017—2020年)》明确提出“全面推进融合教育实施，每一个特殊儿童都能接受适宜的教育”。截至2020年，“随班就读在校生43.58万人，占特殊教育在校生的比例49.47%”[1]，可见，以普特教融合为特征的随班就读已成为我国融合教育发展的主要特色。然而，我国随班就读开展的质量并不高，大多“停留在计算入学率的表面层次,难以渗透到质量改进与教育整体改革的深层次”[2]8。提高随班就读开展的质量是我国当前融合教育实践中急需解决的关键问题。

“个别化教育计划(Individualized Education Program，简称IEP)就是试图将全纳理想付诸实践的为数不多的工具之一”[3]3，是融合教育也是随班就读有效开展的关键，可以为特殊儿童在普通环境中接受适宜的融合教育提供保障。1975年，美国出台《所有残疾儿童教育法案》(EducationofallHandicappedChildrenAct,简称EHA，即94-142公法)，并在1990年、1997年、2004年分别进行了三次修订(修订后简称IDEA)。该法案规定了个别化教育计划、最少受限制的环境、无歧视评估等原则，确立了为残疾儿童提供免费、适当、公立教育的目标。自此，“个别化”成为特殊教育话语体系中的霸主，任何与“个别化”无关的理论与实践似乎都是不可接受的[3]。IEP的提出不仅为美国也为全世界的特殊教育带来了深远的影响，“英国、加拿大、瑞典、澳大利亚、土耳其等国家以及我国的香港、台湾等地区纷纷立法要求为特殊儿童制订IEP”[4]3。近年来，我国大陆很多学校也开始通过制定IEP以提升特殊儿童随班就读的质量。本文运用CiteSpace软件梳理国内外IEP研究热点并进行对比分析，以期对我国IEP的有效开展与实施有所启示，进而提升随班就读的实施质量。

一、数据来源与研究方法

(一)数据来源

本文数据来自CNKI中国学术期刊数据库和Web of Science数据库，检索时间为2021年11月25日。前者以“高级检索”为检索条件，使用连接词“并且”，将“个别化教育计划”“个别教育计划”“个别计划”分别与“特殊儿童”“特殊需要儿童”等术语相结合进行文献搜索，直到所有可能的组合都用尽为止，共获得文献437篇；后者按照主题进行高级检索，主题为Individualized Education Program、IEP and early education、IEP and special education、IEP and integrated education、IEP and inclusive education、IEP and children with special needs等，组配方式选择“or”，文献类型选择“article”，检索年限为2004—2021年，初步检索获得文献1 889篇，保留文献作为分析样本，获取了每篇文献的题目、作者、摘要和文献的引文等相关数据。为了增加检索结果的准确性与有效性，对文献进行人工筛选，利用CiteSpace软件对导出文献进行除重，最终得到有效文献共计1 046篇，其中，CNKI中文文献429篇，Web of Science英文文献617篇。

本文使用的研究工具为CiteSpace软件。CiteSpace软件是近年来比较流行的绘制知识图谱的工具之一[5]，是由陈超美教授及其团队在共引分析理论和JAVA语言的基础上开发出的一个信息可视化分析软件。基于其可视化水平高、信息量大的特点，可以直观形象地分析出某一领域的发展趋势与动态变化[6]，还能提供如研究单位、关键词、所属国家等不同信息之间的网络共现图谱功能等。

(二)研究方法

2004年，美国通过了《障碍者教育改进法案》，同年大幅度修订了94-142公法，对残障儿童制订IEP有了更为详尽的具体要求。20世纪90年代以来，我国特殊教育的改革如火如荼地进行，其中一个非常重要的主题就是如何在特殊教育学校实施个别化教育。从2004年开始，我国有关IEP研究的文献也呈现快速增长态势，因此本文选择2004—2021年期间的文献进行可视化分析。

首先，将2004—2021年期间的文献导入CiteSpace；其次，确定高频关键词，提取排名前15的高频关键词；再次，进行高频关键词聚类分析，统一选择节点类型为“Keyword”、连接算法为“Costine”，每个时间切片选取排名前15的关键词，用“Pathfinder”和“Pruning sliced networks”路径修建合并网络，绘制出不同时间段的热点知识图谱以及时区图等；最后，比较国内外IEP研究热点知识图谱并进行内容对比分析。

二、研究结果

(一)国内外个别化教育计划研究发文量统计

对国内外2004—2021年个别化教育计划研究发文量进行统计，绘制成柱状图分析国内外IEP研究发文量趋势，如图1所示。

图1 2004—2021年国内外个别化教育计划发文量对比图

从图1可以看出，第一，从2004年开始，我国IEP研究呈上升趋势，但发文量总体较少。2004—2007年每年不超过10篇；2011、2012年发文量有所增长，均超过20篇；2015年开始，IEP开始受到研究者的重视，发文量稳定增长，连续四年保持在40篇以上。第二，国外IEP研究的发文量自2014年开始，持续五年保持逐步上升态势，在2016年呈爆发式增长，表明国外当时对IEP研究有较大程度的突破。虽然2019年的相关论文数量有所下降，但在2020年又继续上升并达到发文量高峰，说明国外教育研究者一直在探寻IEP的作用及意义，直至今天，依然对IEP的研究保持一定的热度。总体而言，近年来尽管国内外IEP研究分布规律类似，但国外发文量明显高于国内发文量。

(二)国内外个别化教育计划的关键词及其中心性统计

从表1可以看出，第一，特殊教育、融合教育、随班就读、特殊儿童等词语为国内IEP研究的高频关键词，可见国内对IEP的研究聚焦在融合教育上，侧重于关注特殊儿童在普通学校环境中的融合适应；培智学校、送教上门等高频关键词的出现，表明我国针对特殊儿童的培养方案主要是在培智学校中以及为特殊儿童进行送教上门服务。第二，student、children、intervention、disability、quality、directed IEP等词语为国外IEP研究的高频关键词，可见，国外对IEP的研究聚焦在对特殊儿童的干预上，并且比较关注IEP的实施质量及成效。第三，任课教师、teacher、professional development等关键词的出现表明国内外IEP的研究都比较重视教师在IEP实施中的作用，国外还关注到了教师的专业发展。第四，国外adolescent、youth等关键词的出现表明国外将特殊儿童年龄段的关注延伸到了青少年阶段，而国内则更多聚焦于学龄期儿童的研究。

表1 国内外前15位高频关键词及其中心性对比表

(三)国内外个别化教育计划研究热点的演进

通过对某学科研究前沿的识别与追踪，研究者能够了解该学科各阶段的研究演化动态，预测该研究领域的发展趋势并识别需要进一步探索的问题。运用CiteSpace软件对关键词进行timezone(时区)可视化分析，选择时间切片为一年，探测国内外IEP研究热点的演进，如图2和图3所示。

图2 国内个别化教育计划研究关键词时区图谱

图3 国外个别化教育计划研究关键词时区图谱

从图2可以看出：国内个别化教育计划的研究自2006年开始涌现出对特殊教育、残疾儿童的密切关注；在2007—2010年间，研究者主要研究了随班就读、培智学校、智障儿童、智障学生等；在2011年，IEP和融合教育首次作为关键词出现，表明当时国内开始深入学习国外IEP政策；在接下来的2012—2015年这四年中，国内研究者围绕特殊儿童的服务进行深入实践，尤其加强了对普通学校和任课教师的关注；在2016—2017年间，送教上门、资源教室、孤残儿童、教学模式、生活教育等词语是研究的主要关键词，表明我国IEP研究开始快速发展，包括对课程、教师的专业性提升以及特教专业人员、社区等外部支持的探讨，同时，加强了对美国等国家IEP法律法规的学习；在2018—2021年间，研究者进一步对资源中心、课程等方面进行了完善，重视IEP对特殊儿童各方面的提升作用。

根据图3中节点分布及连线情况发现，special education(特殊教育)、children(儿童)、intervention(干预)等词语将其他小节点联系起来了，连接和支撑着整个时区。由此将国外个别化教育计划研究的演进历程分为三个阶段。第一阶段(2004—2008年)，国外IEP研究聚焦于儿童本身。这一时期的研究者更多地关注在IEP开发和评估中儿童内在需求和能力的提升。第二阶段(2009—2012年)，国外IEP研究者关注以学校、家庭和社会为主体的多方干预。在学校干预中，国外研究者倾向于从教师、课程、学业成绩三个维度进行综合考察；在家庭干预中，研究者多从家长对实施IEP的配合程度进行调查；在社会干预中，研究者较关注社区合作，运用多种综合评价方法测试IEP的实施。第三阶段(2013—2021年)，国外研究者进一步对IEP的实践模式进行深化，更加注重IEP实施的成效与质量问题，其中全纳教育是重中之重。

(四)国内外个别化教育计划研究热点

关键词是文章核心思想的凝练，通过对某一领域高频关键词进行共现分析，可以了解该领域的发展特征和研究热点[6]。分别选取2004—2021年CNKI和Web of Science数据库的文献数据为样本，运行CiteSpace软件后得到国内外特殊儿童IEP研究的关键词共现网络图谱(如图4和图5所示)以及关键词共现网络聚类表(见表2和表3)。

表2 国内IEP研究关键词共现网络聚类表

1.国内个别化教育计划研究热点

由CNKI关键词共现图谱(图4)可以看出，聚类结果分为融合教育、随班就读、资源教室、培智学校等主题，为了深入分析聚类的具体结果，还需要结合高频关键词、高中心性词分析(见表1和表2)。分析后发现，随班就读、培智学校、送教上门、智障学生等关键词既是高频词又具有高中心性。在此基础上，可以将国内IEP研究的热点分为对国外有关IEP研究的梳理与分析、聚焦IEP对7～18岁学龄期智障儿童发展的影响以及重视学校在IEP实施中的干预作用三大类。

图4 国内IEP研究关键词共现网络图谱

(1)对国外有关IEP研究的梳理与分析

“美国”“融合教育”等聚类词和高频关键词体现出国内IEP研究聚焦于对国外有关IEP研究的梳理与分析。分析后发现，相关文献主要是梳理国外尤其是美国关于IEP的研究，以期构建国内IEP理论体系并提升IEP实施成效。美国在EHA中首次提出IEP这一概念后，其IEP发展至今已有40余年，已经形成较为完善的制度体系和实践模式，世界多个国家和地区纷纷效仿美国的成功模式。我国香港和台湾地区率先立法要求为特殊儿童制定IEP，随后大陆地区也开始在融合教育中实施IEP。为了提升我国IEP的实施成效，有研究者梳理了美国IEP相关立法的演进，探讨美国IEP的实践模式。例如，对美国近年来IEP相关立法的发展进程进行梳理，分析其对IEP制定实施的影响以及对特殊教育和相关服务的影响[7]。还有研究发现美国IEP具体有两种实践模式：一种是从IEP的制定切入，与普通课程衔接；另一种是从普通课程入手，将IEP与干预反应相结合[8]。这两种模式对中国深化融合教育环境中IEP的实施有一定的借鉴意义。然而，有学者在研究中也提出了质疑，美国成功的IEP实践模式是否就一定适合中国？虽然IEP是进行个别化教学的有效方法，但并非是个别化教学的唯一选项，也非融合教育的必需品[3]。并且从我国几十年的实践来看，IEP的实施质量不尽如人意。因此，综合来看，作为舶来品，IEP还不能够与中国的国情和实际教学相适应，存在一定的不匹配性。未来中国还需要扎根本土，有选择性地吸收与借鉴国外的经验，形成适合本土的IEP理论体系以及实践模式。

(2)研究IEP对7～18岁学龄期智障儿童发展的影响

IEP对7～18岁学龄期智障儿童发展的影响研究涉及的高频关键词和高中心性词包括“智障学生”“听障儿童”等。分析发现，我国IEP在制定与实施过程中所涉及的特殊儿童类型有智力障碍、听力障碍、孤独症等，相关研究主要聚焦于IEP对学龄期智障儿童发展的影响。智力障碍按照严重程度可以划分为轻度、中度、中重度等层次，相关文献分别就IEP对不同严重程度、不同年龄阶段智障儿童的影响展开了研究与分析。对就读于普通学校中的轻度智力障碍儿童实施IEP时，在充分了解儿童的情况下制定IEP实施目标、设计个别化课程、加强家校配合等将取得较好的效果[9]。对待中度智力障碍儿童时，IEP实施目标应适当降低难度，并相应地简化课程、减轻教学任务；要加强家校合作，使儿童在学校和家庭中都能得到训练，从而提高IEP的实施质量[10]。对于中重度的智力障碍儿童，IEP目标的制定应具备以“生活为核心”的特征，在把握特殊儿童个体差异的基础上以生活为主题来整合IEP各个领域的实施目标，并加强学校、家庭、社区的互动教学，进而促使智障儿童各方面能力的提升[11]；或某一方面能力的提升，如自我决策能力[12]、语言表达能力等。当然，IEP在智力障碍儿童实际教学的实施中也存在一定误区，比如将个别化教育当作个别化训练、认为个别训练的时间越长越好以及将个别教育计划的成败归结于教师等。未来，还应根据不同类型的特殊儿童制定出适宜其发展的IEP，并加强家校合作，共同促进特殊儿童的发展[13]。

(3)研究学校在IEP实施中的干预作用

“随班就读”“培智学校”“资源教室”等聚类词和高频关键词体现出国内IEP研究重视学校在IEP实施中的干预作用。这一热点的相关文献主要是探讨IEP在随班就读以及培智学校等特殊儿童安置方式中的实施情况。随班就读是我国残疾儿童安置的主体形式，IEP的制定和实施是随班就读学生的保障。然而，自1989年IEP在全国范围内推广至今，存在着许多难题尚未解决。对教师来说，教师之间缺乏沟通和交流，专业能力限制，多领域教学专业性不足，监督评价体系不完善，IEP由任课教师单独制定、单独实施等问题都会导致教学工作的盲目性。并且，随班就读学生缺乏正式性评估或者非正式性评估不全面，学期目标、单元目标不够合适，教师操作流程不规范等问题也是降低IEP实施质量的主要因素，解决这些问题还需要学校和教师双方的共同努力[14]。而对于如何保障随班就读特殊儿童教育的质量，有研究者提出要设置适合随班就读教师使用的IEP文本等。与此同时，同伴指导的运用[15]也尚在探索阶段，其应用也是未来的研究方向之一。在特殊教育学校中，培智学校是研究者关注最多的部分，生活化的课程设置更容易开展对IEP的研究与探讨。在培智学校的课程开展方面，有研究者对个别化课程实施模式进行了探讨[16]，关注课堂教学的有效性问题；对于学科课程的调整，有研究者提出，“为提高随班就读实效，要根据随班就读学生的个别化教育计划，对照普通班级课程，利用简化、替代、补救等方式进行课程调整”[17]77，这些都可以较好地帮助IEP在培智学校中的应用。另外，还有研究者对包班制的实践情况进行了调查[15]。总之，现如今IEP的实施还存在着比较多的问题，如果能解决IEP使用对象不够“个别化”、相关专业人员(如医生、训练师等)参与IEP不足以及预定目标与实际教学不符等[18]问题，那么特殊学生将会得到更长足的发展。

2.国外个别化教育计划研究热点

根据Web of Science关键词共现图谱(图5)和高频关键词及高中心性词对比表(表1和表3)可以看出，主题词inclusive education(全纳教育)以及special education(融合教育)、young children(幼儿)、children(儿童)、quality(质量)等出现频次比较高，说明国外IEP研究聚焦于IEP实施的运作机制、IEP对0～21岁各年龄段特殊儿童的影响以及教师和家长对IEP实施的干预作用。

表3 国外IEP研究关键词共现网络聚类表

(1)研究IEP实施的运作机制

“impact”(影响)、“quality”(质量)等聚类词和高频关键词体现出国外IEP研究聚焦于IEP实施的运作机制及其产生的问题。在IEP实施对象的选定方面，作为免费、适当的公共教育(FAPE)推广的一种有力手段，IEP能够帮助IDEA中规定的特殊教育法内的基本义务。另外，IDEA还提出了查找儿童(Child Find)程序，主要工作方式为早期干预计划(Early Intervention Program)，要求各学区制定计划，识别和评估0～21岁可能需要特殊教育和相关服务的障碍儿童，并要求父母填写发展里程碑调查表[19]。通过Child Find，政府可以加强对障碍儿童的早期干预，识别和评估所有可能有障碍的儿童，减轻障碍或阻碍的影响，尽早帮助障碍儿童及其家庭。IEP的运作过程还受学校城市化程度、家庭经济地位等外在因素影响。关于IEP实施对象在运作中产生的问题方面，家长和教师有可能在IEP制定会议上存在一定分歧，在此基础上产生的诉讼问题成为近年来IEP实施中亟待解决的问题之一[20]。依据政策规定，当残疾学生年满16岁时，他们有权根据IDEA(2004年修订)获得学校为其准备的中等过渡规划等一系列支持和服务。有研究者针对因实施IEP而在过渡服务期产生的诉讼案件进行了研究，并创建了FAPE量规(FAPE3DR)的三个维度(实质性、程度和实施维度)分析案例，以帮助教育工作者及时分析法律案例，促进教育工作者对学校相关法律的理解[21]。另外，通过未来个性教育(Future Individualized Education Plan，简称FIEP)会议的协作方式建立“家庭—专业”伙伴关系也是作为一种预防冲突的手段被研究者应用于实践[22]。

图5 国外IEP研究关键词共现网络图谱

(2)研究IEP对0～21岁各年龄段特殊儿童的影响

国外针对IEP对各年龄段特殊儿童的影响研究涉及的高频关键词和高中心性词包括children(儿童)、adolescent(青少年)等。分析发现，这一热点主要是探讨IEP对婴幼儿期、儿童期以及青年期等不同年龄阶段特殊儿童的影响。针对婴幼儿期(0～6岁)，研究主要关注IEP对产前遭受过不利因素影响的婴儿的干预作用，以及对学龄前特殊儿童前书写与前阅读能力的提升。有研究发现，对患有胎儿酒精谱系障碍(FASD)和产前酒精暴露(PAE)的儿童使用IEP进行干预之后，他们能获得更多的教育、预期指导、家庭支持和安全建议[23]。有研究者对不同残疾类型儿童的表达性和接受性词汇学习进行研究，结果表明，单词学习的轨迹在不同的残疾类型中无显著变化[24]。针对儿童期(6～12岁)，相关研究主要致力于IEP对特殊儿童认知能力的提升。有研究通过调查五年级特殊学生的表现以及教师对学生表现的看法，来预设八年级数学课的安排[25]。针对青年期(12～21岁)，研究主要关注特殊学生参与制定自身IEP的相关问题以及IEP在特殊学生转衔过渡中发挥的作用。1997年，美国修订的IDEA要求增加学生对IEP会议的参与，然而有研究表明，与专家、教师、家长等会议参与者相比，学生的发言最少、参与度最低[26]。为了提高IEP的实施质量，残疾学生需要更多地参与计划和制定IEP，而教师需要用有效、高效的课程教学生如何做，这样才能提升学生的参与度[27]。在转衔过渡方面，IEP也发挥着极大的作用，适宜的IEP能帮助特殊学生顺利过渡到下一个教育阶段或就业阶段[28]，并且能帮助提升特殊学生的学业成绩以及改善心理问题[29]。总体来说，IEP对各年龄阶段的特殊儿童都有积极影响，未来还需要继续提升IEP的实施质量。

(3)研究教师和家长对IEP实施的干预作用

“teacher education”(教师教育)、“professional development”(专业发展)、“skill”(技能)、“parent empowerment”(家长授权)、“participation”(参与)、“family”(家庭)等聚类词和高频关键词体现出国外IEP研究重视教师及家庭干预的作用。在教师干预方面，对特殊教育教师专业能力及其技能的培养是研究者关注的重点。IEP首先由特殊教育专业团队带领制定，其次就是教师的实施，并且教师的专业素养关乎着整个IEP的实施成效。教师培训后，其专业技能的提高以及教师与特殊教育团队成员的互动都影响着IEP的实施成效。在家庭干预方面，有研究表明，实施父母干预和以家庭为中心的服务会使得IEP实施的有效性更高[30]。然而，在案例分析中，多数干预者还存在角色定位混乱的问题，比如干预者不知道服务的对象是母亲还是幼儿等[31]。在IEP会议制定中，传统IEP存在家庭成员的被动接受问题，而以儿童为中心的IEP规划方式则受到较多认可[32]。同时，家园合作、家校合作也在一定范围内受到关注，如有研究调查了口译员在聋儿家长与教师互动之间的中介调节作用[33]，但此类研究集中于个案，还未形成系统理论。有研究表明，与多元家庭合作的教师自我效能感会更高[34]，这部分也是未来值得深入研究的方向之一。

三、国内外特殊儿童个别化教育计划研究的对比分析

(一)研究范式的对比与分析

在研究范式方面，美国科技哲学家库恩自20世纪60年代提出“范式”概念以来，教育研究基本范式经历了五个阶段，即教育经验描述阶段、经验—分析范式阶段、科学实证研究范式阶段、人文主义研究范式阶段以及后现代研究范式阶段。国外自1975年EHA发布起，40多年来不断对IEP相关法案进行完善和修订，已获得相当多的政策支持并形成了一套丰富完备的理论体系。而国内研究者自20世纪80年代才开始介绍国外特殊儿童个别化教育计划的理念及其实施措施，即使有进行相关实验的学校也仅处于试验阶段。总体来说，在IEP的研究领域中，国内研究的范式以经验—分析范式为主，国外研究以科学实证范式为主。造成这种现象的原因主要有两个。第一，社会文化背景不同。20世纪70年代，在个人主义盛行的背景下，西方社会“回归主流”和“一体化”思想深入人心，残疾儿童与正常儿童融合的趋势也成为一种历史的必然[35]，帮助这些有障碍的儿童达到正常儿童的教育标准已经成为教育者努力的方向。而我国在20世纪70年代后期百业待兴，在教育事业上必须优先考虑多数儿童的发展；同时，我国传统教育观念也产生了一定影响，无论是官学、私学、书院，还是近代的学堂等，都更注重教师在教学中的主导地位，这都导致了我国特殊教育发展缓慢。第二，教育管理方式不同。以美国为例，其教育管理实行的是地方分权制，联邦政府对各州起指导作用，教师在课堂教学中拥有更大的自主权，这在一定程度上促进了不同类型的理论应用于实践，教师在实际教学中也更重视特殊学生本身的发展。而我国的教育体制受国家教育部门的统一领导，地方需要按照中央政策施行[36]，在教育方针和教学计划统一的前提下，教师必须依据教学大纲完成教学任务，个别化教学就很难开展，导致教师在教学实践中容易忽视特殊学生的个别差异。总之，国外特殊儿童个别化教育计划研究的范式多以科学实证为主；中国由于在这方面起步晚，对该领域的研究更侧重于对理论的学习和对国外先进经验的模仿，以经验—分析范式为主。

(二)研究对象的对比与分析

通过对国内外特殊儿童个别化教育计划研究热点的梳理与对比可以看出，在IEP的研究对象方面，国外关注的是从婴儿期到青年期以及青年期之后的转衔过渡的全年龄段，国内则更加关注学龄期特殊儿童，特别是学龄期的智力障碍儿童。造成这种现象的原因主要有三个。第一，我国IEP的发展尚处于起步阶段。国外特别是美国的IEP发展至今已有40余年，已经形成了以EHA、IDEA为代表的促进IEP实施的法案，也已经形成较系统的IEP实践模式。而我国IEP近年来才开始在融合教育中使用，短时间内还不能惠及全年龄段的特殊儿童。教育需要一个缓慢的发展过程[37]。第二，我国对特殊教育的财政投入有限。众所周知，IEP的制定与实施需要家庭、社会、学校等多方参与[38]，需要耗费大量的人力、财力、物力，而数据显示我国对特殊教育方面的财政支持还不足，IEP的制定与实施缺乏充足的教师支持、设备支持、医疗服务支持等。因此，只能先聚焦于问题较大、人数较多的学龄期特殊儿童，之后再向两端延伸。第三，IEP在我国实施的成效甚微。IEP的制定与实施给本就繁忙的一线教师带来了更加繁重的工作量，于是IEP的制定大多变成了“面子工程”，有检查时则出示一份完美的计划，没有检查时便将其束之高阁，因此，即使只是在学龄期大量使用IEP，也没有取得良好的效果，就很难再推广到别的年龄段[39]，对IEP的研究对象带来了局限性。综上所述，我国IEP的研究对象之所以聚焦于学龄期特殊儿童，是因为IEP在我国的实施还存在着经济、政策等很多亟待解决的现实问题。

(三)支持体系的对比与分析

通过对国内外IEP研究热点的梳理与对比可以看出，在支持体系方面，国外在关注学校支持的基础上更加注重父母在制定IEP时的参与作用。而国内研究者则更重视IEP在学校中的实施，在普通学校中以随班就读为主要研究方向，在特殊学校中则以培智学校为代表。简言之，国外比国内更注重“个性化”发展，对于IEP的支持体系更为广泛和全面。造成这种现象的原因主要有两个。第一，教育观念不同。在国外，“以儿童为中心”的观念对教师产生了深远的影响，教师注重在教育活动中儿童自身主体性的发挥，尊重儿童的个体需要，与中国的教师相比，国外的教师更注重学生个体的发展[34]。在中国人口基数大的国情下，教师在现实的教学中更注重学生集体的需要，比如随班就读的实施是让特殊儿童融入普通学生的环境中的较佳选择，培智学校则是针对大范围特殊学生进行集体教学、统一规划培养，然而在具体的教育实施过程中，教师容易忽视学生个体的特点及需要，尤其是特殊儿童的个性化需求。第二，师资队伍的结构不同。国外师资队伍的学历普遍比国内教师的学历高，如美国早已实现了高等教育的“大众化”，教师的专业化程度高。另外，教辅人员以及特殊教育的专业人员也相对更多[40]。国外IEP经过40多年的发展，已经形成了拥有丰富的人力资源、分工明确的教育内部系统，这些都是实现IEP的重要条件。并且，国外在学校支持的基础上还进行了家校合作模式的探索。相比之下，国外对IEP的参与主体更偏重家庭、学校和教师的作用。

四、结论与启示

(一)结论

通过对2004—2021年国内外IEP研究的相关文献进行可视化分析，对其高频关键词、时区分布以及研究热点进行系统的对比梳理与总结后，主要得出三点结论。第一，国外IEP研究起步早，发展相对成熟，已形成了完备的支持理论和体系，并拥有大量的政策支持；而国内IEP研究起步晚，主要是介绍国外先进理论和经验，研究不全面且内容不够深入，还需要基于中国国情进行实践探索。第二，国外IEP研究涵盖了从0～21岁各年龄段的特殊儿童及其转衔过渡期；国内IEP研究主要集中在学龄期特殊儿童的发展，还缺乏对处于婴儿期、青年期的特殊儿童和个别化转衔计划的研究。第三，国外IEP研究注重特殊儿童的不同需要，注重其“个性化”发展；国内IEP研究注重学生集体的需要，如通过随班就读的形式进行IEP实践，说明当前我国IEP研究还有很大的不足和上升空间。

(二)启示

通过对国内外IEP研究热点进行梳理与对比后主要得到了如下启示。

1.应在扎根本土的基础上借鉴国际先进经验

对国内外特殊儿童个别化教育计划相关文献的发文量以及研究热点进行分析后发现，我国在该研究领域的发文量较少，研究的深度和广度都还有所欠缺。未来要想深化IEP在我国融合教育中的实施，我国的研究者和实践者还应在立足本土的基础上借鉴与吸收国际先进经验，形成适合我国国情的IEP理论体系。如借鉴国外相关课程设计本土化实践方案等；还可以借鉴国外各学科之间协同合作的方式，加强教育学、神经科学、计算机科学、康复医学等学科之间的交流合作，深化拓展特殊儿童个别化教育计划的研究与实施。

2.重视IEP服务对象的多样性

对国内外IEP研究热点进行对比分析后发现，国外IEP的服务对象更具多样性，如重视IEP对全年龄段特殊儿童的影响或通过转衔计划延续IEP对特殊儿童下一阶段的作用。未来我国IEP的服务对象还应从学龄期分别向婴幼儿期和青年期双向延伸，服务的特殊儿童类型也应更加多样化，并加强IEP在特殊儿童转衔过渡中的作用。转衔是指个体从一个阶段过渡到另一个阶段，并且这两个阶段能较好地衔接起来。特殊儿童的转衔过渡不同于普通儿童，他们需要在教师帮助下，通过IEP的实施促使其更好地过渡并适应人生的下一个阶段。同时，在过渡服务中，适宜的IEP计划还能促进特殊儿童的人际交往、社会参与、学业成就等。我国由于经济发展水平、IEP实施成效等原因，目前比较关注的是学龄期儿童。如果想要在现有经济基础、师资条件基础上加强IEP服务对象的多样性，就必须重视IEP在特殊儿童转衔过渡中的作用，将IEP对特殊儿童的积极影响延续至下一个发展阶段。如帮助学前期儿童更好地适应学龄期繁重的学习要求和纪律要求，帮助学龄期特殊学生顺利过渡到高等教育阶段或就业阶段等。

3.促进家长和学生参加IEP会议

通过对国内外IEP研究的热点进行梳理与对比分析后发现，国外IEP实施的支持体系除了重视学校参与以外，还提倡家长和学生的参与。我国则更加强调学校和教师的参与，少有研究者看到家长与学生参与的重要性。IEP会议通常只关注专家、教师的声音，忽视学生与家长的建议，有的家长和学生即使参加了会议，但由于缺乏专业知识或者沟通技巧也很少发言，参与度远低于专家和教师。缺少了学生和家长的参与而制定的IEP，其实施效果是不尽如人意的。因此，我国应该鼓励家长和学生参加IEP会议。教师可以在会议之前教给学生有效提问的方法和策略，会议中专家和教师应充分询问和听取学生及家长的建议，会议结束后还可以就待商榷的问题进行再次沟通，对于无法到场的家长可以邀请参加线上会议等。总之，家长和学生是不能缺席IEP会议的。充分听取家长和学生建议后而制定的IEP，其实施成效会更好，学生和家长的满意程度也会更高。