国内外融合教育教师专业素养的研究现状及启示*

佘 丽 兰 艳 冯 灵 黄 珊

(1.湖南师范大学教育科学学院 湖南 长沙 410200； 2.北京师范大学 北京 100875；3.长沙市特殊教育学校 湖南 长沙 410200； 4.浙江师范大学杭州幼儿师范学院 浙江 杭州 311231)

自20世纪90年代融合教育(Inclusive Education)思潮兴起以来，越来越多的残疾学生进入普通学校就读，这需要普通学校教育工作者为应对班级学生多样性做好准备，逐渐向融合教育教师(我国也称为随班就读教师)转型。这些教师是因为适应融合教育趋势而产生的新角色，主要由同时承担普通学生和残疾学生教育教学任务的普通班教师担任。融合教育教师应具备的专业素养成为有效开展融合教育的关键因素。其专业素养的内涵丰富而复杂，除了核心学科知识及普通教育课程知识外，还包括坚定融合教育信念、正确看待学生的身心缺陷、促进残疾学生融合、实施个别化教育、推动教育公平与机会均等、实现全体学生有效发展等融合教育品质。然而，多数融合教育教师表明不能应对融合教育的挑战，仍未做好教育包括残疾学生在内的所有学生的准备。研究显示，他们普遍缺乏融合教育知识与技能，难以创设接纳、平等、包容的班级环境，不能有效地处理残疾学生的学习及行为问题，这成为推动融合教育发展、保障融合教育质量的主要障碍[1-3]。由此，世界各国纷纷颁布政策法规引导融合教育教师专业发展。例如，英国2007年颁布的《教师专业标准》(ProfessionalStandardsforTeachers)指明，合格的教师应具备融合教育基本理念、知识、技能，并提出促进学生个性化学习、发展全体学生潜能、理解学生进步与发展的影响、了解承担残疾学生教学的同事角色、评估与支持学生的多元化需求等要求[4]。2015年，俄罗斯颁布并实施的《教师职业标准》要求全体教师必须提升与融合教育相关的关键性技能，采用“有针对性的教育方法，将全体学生(包括常规学生、有特殊教育需求的学生、能力出众的学生、母语不是俄语的移民学生、残疾学生)纳入到教学中”，并将教师与学生“互动的能力、组织教学活动以实现学生学习主体地位的能力、对学生世界观以及道德水平的培养能力作为衡量教师专业能力的重要指标”[5]121。2020年，我国教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》明确提出，师范院校和综合性高校的师范专业应提升师范毕业生胜任随班就读工作的能力，各级教研部门应加强随班就读教师特殊教育专业能力建设[6]。

在此背景下，融合教育教师专业素养成为特殊教育研究领域的重要议题。国内外研究者从理论与实践角度对此领域展开深入探讨，这些研究虽然在不同的地域进行，但是大多围绕融合教育教师需要具备怎样的专业素养、融合教育教师的专业素养发展如何、如何发展融合教育教师的专业素养三个方面展开。所积累的成果为开展融合教育教师专业素养的研究提供了基础，有助于明确未来的研究方向。基于此，本研究拟对近十年国内外融合教育教师专业素养相关研究进行系统、全面的梳理，审视该领域的研究成果，总结归纳研究现状，指出研究存在的问题，并思考今后的研究方向，以此为我国融合教育教师专业发展提供参考。

一、研究设计

(一)数据来源

专业素养是一个多维度的结构系统，主要包括专业态度(或专业理念)、专业知识、专业技能。为了全面收集该领域的文献资料，在关键词界定时纳入专业态度、专业知识、专业技能。故本研究在知网、万方、维普等数据库，采用“融合教育教师”“随班就读教师”与“专业素养”“专业态度”“专业知识 ”“专业技能”等关键词相结合的方式进行检索，时间界定为2011—2021年；同样地，采用“inclusive education teacher”“teacher in regular class”“general education teacher”“mainstream school teacher”与“professionalism literacy”“professional attitude”“professional knowledge”“professional competences”等关键词相结合的方式，时间界定为2011—2021年，在Web of Science、EBSCO、ProQuest、Springer LINK等数据库进行检索。获得初步文献后，精读全文并基于以下原则进行筛选：(1)研究对象为融合教育教师，即既负责普通学生教学与管理任务，又负责残疾学生教育教学工作的普通班教师；(2)研究主题紧紧围绕专业素养，包括专业素养内涵界定、专业素养现状调查、专业素养发展途径等方面；(3)文献类型为期刊，去除报道、硕博论文、评论等类型。最终筛选出283篇文献，其中国内研究104篇，国外研究179篇。

(二)研究方法

本研究运用内容分析法进行分析，对文本、图像等具有明确特性的传播内容做客观而又系统的分析和描述，其研究具有系统与客观的特征[7]。本研究步骤主要包括四个部分。其一，对每篇文章的年份刊发情况、研究方法、研究者与研究机构进行统计，呈现该领域研究的主要趋势。其二，基于摘要、关键词、全文等内容对每篇文章的主题进行编码，并对文献进行分类。为保障研究的信度，两位研究者同时对每篇文章的主题进行价值判断，并讨论不一致之处，最终形成了融合教育教师专业素养内涵及结构、专业素养发展现状、专业素养发展途径及培训效果几大主题。其中，关于专业素养发展现状的文献共142篇、关于专业素养发展途径及培训效果的文献共96篇、关于专业素养内涵及结构的文献共45篇。其三，基于前述主题分类，结合文章内容深度诠释研究主题，呈现研究特征。其四，归纳研究现状，分析研究不足之处，并提出未来研究建议。

二、研究结果

(一)研究趋势结果

1.文献研究年份刊发情况

对文献的年份进行统计发现，近十年融合教育教师专业素养领域的研究成果呈明显线性增长趋势。2011年初，仅有11篇文献；2012—2015年呈平稳增长走势，每年在11～14篇浮动；2016年开始快速增长，从22篇逐年递增到2020年的53篇；2021年虽略有下降，但文献量仍是2011年的3倍多。该趋势说明随着融合教育的推进，融合教育教师专业素养的研究越来越受重视。

图1 文献研究的年份刊发情况

2.文献研究方法的情况

在研究方法方面，有104篇文章采用了文献法、121篇文献采用调查法、20篇文献采用个案研究法、10篇文献采用实验法、5篇文献采用比较法，有23篇文献采用混合法(综合采用两种及以上研究方法，如结合文献法、调查法、实验法等)研究融合教育教师专业素养的培训方案及效果。由此可见，研究方法的多元性初步凸显，然而研究方法使用不均衡，以文献研究和调查法为主，其他研究方法比例较少，见表1。

表1 文献研究方法的情况

3.文献研究者与研究机构的情况

在研究者与研究机构方面，独立研究者的文章共115篇、研究者合作产出的文献共168篇。分析合作者机构则知，同一单位内的研究者合作有91篇，同一国家不同机构的研究者合作有70篇，跨国际机构的研究者合作有7篇，见表2。进一步分析发现，合作机构主要是特殊教育师范院校与特殊教育学校、特殊教育指导中心之间的合作。这表明研究主体囿于本土思维开展融合教育教师专业素养理论与实践探索，尚未充分体现出跨领域、跨学科、跨国际的合作属性。

表2 研究主体的情况

(二)主题内容分析结果

1.融合教育教师专业素养内涵及结构的研究

专业素养是教师综合素质的集中体现，是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，对教师的教育教学活动有着显著的影响，并与教师专业发展密切相关[8]。明确融合教育教师专业素养的内涵及结构，有助于指明教师专业发展的方向。因此，研究者纷纷对专业素养的概念和结构所具备的成分进行诠释。在概念内涵上，融合教育教师专业素养是教师从事融合教育工作所必备的基本品质和基础条件，体现了教师专业活动内在的规范和要求[9]。与普通教师专业素养不同之处在于，融合教育教师专业素养增加了能为残疾学生与普通学生共同提供教育教学活动的要求。在结构上，专业素养具有多层复合特征，包括专业理念、专业知识、专业技能等因素。这些因素相互关联，积极的专业理念能够影响教师知识与技能的学习，知识与技能的提升又能促进教师专业理念的改变。具体而言，其一，在专业理念方面，融合教育教师的专业理念由认同融合教育、关怀学生、尊重多元差异、理解残疾学生的独特需求及学习困难等组成。在观念上，教师持有积极理念，认同融合教育的价值和意义，相信融合教育既能丰富残疾学生的生命和经验，又能促进普通学生的全面发展[9-10]；在情感上，教师理解、支持残疾学生，具有良好的特教情怀，形成从事融合教育工作的坚定信念；在思想上，教师深刻认识每个学生的多样性，尊重每个学生独特的感知觉特点、思维及学习风格，基于学生的能力发展现状及需求提出合理期待，确保普通学生和残疾学生均能在融合教育环境中获得关怀与接纳。其二，在专业知识方面，教师除了掌握普通教育所需的知识外，还强调对融合教育相关知识的掌握，包括融合教育政策法规、残疾学生身心发展规律、学科教学、康复治疗、班级管理等知识。例如，教师要了解融合教育发展历程、特殊教育政策法规及残疾人事业发展的知识；掌握普通儿童与残疾儿童生理、心理特点及教育需求的知识[11]；具备残疾学生教学与管理的知识，包含融合课堂教学策略、个别化教育计划、心理与行为辅导、康复训练等内容，从而灵活支持不同学生个体的学习需求。其三，在专业技能方面，教师除了具备学科教学、班级管理能力外，还强调在融合教育工作中具备常用的诊断评估、通用教学设计、行为管理、沟通合作、环境创设、辅助科技等能力。其中，通用教学设计、行为管理、合作技能是关键能力。通用教学设计是指创设包容残疾学生与普通学生的多层次、多维度教学环境，使用差异教学、合作学习、小组教学等多样化策略支持不同能力基准的学生，满足他们的个性化需求。如基于每个学生的差异或发展需求从学习环境、学习目标、学习内容、学习策略对课程进行调整，符合学生最近发展区及学习偏好，从而促进每个学生在课堂中积极的学习及潜能的发展[12]。同时，为应对残疾学生的情绪与行为问题，教师应具备行为的功能性评估、积极行为干预以及课堂管理的技能；并且在行为管理时要注意从情感上支持学生，创建温馨、友好、平等的环境改善学生的行为，提高学生的班级参与及融合程度。教师还要具备沟通合作能力：一方面，融合教育教师与特殊教育教师要具有与康复治疗师、心理咨询师及家长协作的技能，同他们建立牢固的关系，促使融合教育成效最大化；另一方面，融合教育教师要提升对学生同伴进行指导的能力，增进残疾学生与普通学生之间的合作，使用合作小组、合作学习、合理分工等策略增强学生同伴的互动[13]。此外，还强调融合教育教师运用辅助科技的能力，熟悉辅助技术的产品及使用方式，能够针对残疾学生的教育需求选择、使用合适的辅助技术，如创设虚拟教学环境、转换课堂信息传输方式[14]等。

2.融合教育教师专业素养现状的研究

(1)专业态度现状。整体而言，大部分融合教育教师对融合教育及残疾学生持保留甚至消极态度，不认可融合教育的意义，在教学中较少实施多元化支持策略，只是简单地将残疾学生安置在普通班级而非融合到班级或课堂中。访谈土耳其融合教育学校的教师、管理人员发现，他们普遍不接纳残疾学生在普通班级学习，对现有融合教育的实施措施也持消极态度，其社会接纳度没有达到预期的结果[15]。影响融合教育教师专业态度的因素有很多，其中，残疾学生的障碍类型及程度、教师与残疾学生互动经历、融合教育相关培训、融合教育教学经验以及学校支持对教师的专业态度起关键作用。相较于中重度障碍和有行为问题的学生(如自闭症、情绪行为障碍)，轻度学习障碍及智力障碍学生更能获得教师积极的态度回馈[16-17]。教师如果有与残疾学生积极互动的经历，在充分了解残疾学生身心发展特征后，教师就不会排斥融合教育，并有信心处理残疾学生的教学与行为问题。当教师积累了更多的融合教育经验后，他们的融合教育自我效能感亦进一步提升，相应地，他们对融合教育的信念会更加积极。培训也是影响融合教育教师专业态度的重要因素。由于缺乏融合教育培训，教师普遍对残疾学生融合到普通班级持保留意见，不愿在课堂上支持残疾学生[18]，相对地更赞同特殊学校、特教班的安置形式[19]。而经过培训后，教师融合教育知识与技能获得增长，这间接地改变了他们的态度，增强了他们对残疾学生的包容性及实施融合教育的意愿。英美地区和澳大利亚的研究证实，特殊教育相关培训确实对教师的态度产生了积极影响，增加了融合教育实践的可能性[20-21]。可见，教师的专业态度会随着融合教育理念的普及而变得更加积极，对残疾学生的认可度亦逐渐提升。随着融合教育的深入推进，较多普通教师表示，残疾学生是丰富课堂社会交往氛围的主体，在融合教育课堂环境中，不仅残疾学生会取得更好的教育效果[22]，还有助于普通学生的情感发展。然而，当学校融合教育资源不充分、对教师的支持不到位时，教师的专业态度有可能转向消极。有研究发现，由于发展融合教育所获得的政策保障和专业支持不足，小学普通教师及管理者对融合教育持保留态度[16]。

(2)专业知能现状。融合教育教师普遍表明自我融合教育知识与经验不足，对融合教育的概念与原则以及残疾学生身心发展特征认识不到位，不了解融合教育课堂教学方法论知识，为残疾学生提供适宜的教学材料与辅助技术的技能亦不足[23]。调研印度尼西亚萨马林地区融合教育教师专业知能结果显示，43%的教师不具备融合教育的能力，包括对残疾学生定义、类型、特征的认识以及为残疾学生进行教学评估、调整课程、制定个别化教育计划等能力[24]。在西班牙，其融合教育教师虽然认可融合教育，但是因为缺乏评估学生能力、规划课堂教学、对学生表现进行评价与反馈等技能，使其在教育过程中不能基于唐氏综合征儿童的多样化特征提供相应的支持[25]。在印度，其小学融合教育教师表明，他们缺乏创设包容的课程氛围、组织差异教学、发展平等的师生关系等技能，无法有效管理课堂或残疾学生行为[26]。实践中，融合教育教师普遍反映残疾学生情绪与行为问题比较棘手，尤其没有信心应对自闭症学生的刻板行为、社交情绪与行为问题。因此，对于较多融合教育教师而言，“虽然从专业身份上他们已经是属于专业人员的教师，但从融合教育的角度来看，他们仍然处于一个非专业化或‘准专业化’的状态”[27]22。

3.融合教育教师专业素养发展途径及培训效果的研究

(1)专业素养发展途径。研究者从政策与制度方面对完善融合教育教师队伍建设、促进教师专业素养发展的途径提出了建议，主要包括五个方面。其一，改革融合教育教师任用制度。国家制定融合教育教师准入制度，提高融合教育教师从业标准。一方面，引导优秀的职前教师进入融合教育教师队伍；另一方面，考核、选拔在职教师队伍中的融合教育师资，要求专业态度、专业知识及技能过硬的优秀师资担任融合教育教师。其二，完善融合教育教师晋升机制。确定融合教育教师的专业地位，改善他们的工作条件及待遇，为其提供发展进步的空间与机会。其三，构建融合教育教师专业标准。特殊教育教师专业标准应针对融合教育教师角色转型补充相应的内容。针对中小学教师专业标准适当增设融合教育素养，利用“普通教师资格证+特殊教育教师资格证”制度促进融合教育师资队伍建设[28]；“建立分级分类的中国特殊教育教师专业标准”[29]56，“还可以根据我国残疾学生类型，陆续制定盲校、聋校、培智学校、普通学校(从事随班就读)教师的专业标准”[29]57，引导融合教育教师专业发展方向。其四，构建融合教育教师职前、职后一体化培养体系。在职前教师教育阶段，改革课程体制，开设职前融合教育通识课程，提高职前教师对融合教育的认知水平，为他们提供教育残疾学生的教学法知识，并通过在课堂中模拟融合教育教学实践和参与关于学校融合教育政策实践的批判性讨论，促进职前教师实施融合教育的信念和相关知能的掌握[30]。在职后阶段，展开契合融合教育实践需求的在职培训。既要在培养内容上，基于融合教育在职教师已有的知识与经验、教育对象、时间安排及内在需求设计有针对性的理论和实务技能培训方案；又要在培训形式上，促进融合教育教师共同体的建立，鼓励经验丰富的教师支持经验不足的同事，谋求共同发展[13]。同时，积极发挥教师的自主性及能动性，建立融合教育教师专业发展模式，在融合教育学习活动、学习资源、学习内容及学习监控上形成持续性与有效性的发展路径。其五，构建普通教育与特殊教育系统联动机制，借助于特殊教育资源为融合教育教师提供专业指导和协助。例如，丹麦普通公立学校与特殊学校协作开展融合教学项目，以教师专业发展和融合课堂教学实践为主要内容，以深入合作的方式积极应对融合教育的挑战[31]。

(2)培训效果。职后培训在改变融合教育教师的态度、增强融合教育知识与技能、提高自我效能感等方面发挥着重要作用，故引起了研究者的关注。探究融合教育职后培训效果发现，当前培训存在力度不足、效果不佳、脱离实际等诸多问题，主要表现在两个方面。其一，融合教育师资培训覆盖面较低、培训力度不足。有研究发现，我国西部地区相当多的融合教育教师没有接受过培训，即使有，大部分也只有少量的培训机会；国外的融合教育教师也表示缺少特殊教育、融合教育相关课程进修的机会[32]。其二，融合教育师资培训现状与教师需求之间出现了偏差。基于工作场所、专业背景、学历等不同变量，教师对融合教育培训的内容与形式表现出多元的需求。他们希望培训内容聚焦于特殊儿童心理学、融合教育理论与实践、行为矫正技术、学生能力评估、学科教学法等方面；希望培训形式以短期研修为主，通过专家讲座、案例分析、教学观摩、课堂教学指导、听课评课、教研讨论、校园参观等多种方式提供专业支持[33]。还有教师表示，融合教育是为不同残疾群体的学生提供的教育，因此有必要为教师提供不同领域的专家支持和指导，以提高教师满足不同残疾类别学生需求的能力[15]。然而，现有培训内容重理论、轻实践，忽视了教师融合教育现场应用能力的提升。多数情况下，培训以专家讲座为主、参观学校为辅的形式进行，缺乏课堂教学观摩、教学反思、案例研讨、课堂教学指导等实践形式，持续的专业支持亦少见。为解决这些问题，一些研究者探讨了有益的经验。例如，中国香港地区推行融合教育教师五年专业发展架构，通过“专业架构”与“基础、高级及专题三层课程培训”为在职教师提供多元的培训[34]；广州市采取分层分类培训途径，将培训项目细化为自闭症儿童辅导、情绪行为学生辅导、学习困难学生辅导、职业教育训练等多项内容，以面向不同专业发展需求及阶段的教师[35]。

三、总结与建议

(一)总结

1.研究主体融合度不够，研究方法多样性与科学性不足

融合教育教师专业素养研究主体的本土性与内在性特征明显，研究主体融合度不够。尽管随着融合教育的发展，融合教育教师专业素养研究成果量逐年递增，研究者合力开展融合教育教师相关研究，但研究者局限于同一单位、同一领域、同一国家的合作，跨机构、跨学科、跨国际合作成果偏少，这可能会影响到融合教育教师相关研究成果的应用推广。同时，研究方法多样性与科学性不足。以思辨研究与调查研究为主，科学性不足。思辨研究多是问题思考、经验阐述、借鉴启示等类型，调查研究主要采用描述统计和差异分析阐述融合教育教师专业素养的发展现状，中介与调节等高层次统计运用仍有待发展。

2.融合教育教师专业素养内涵及结构研究深度不足，欠缺政策与理论根基的思考

现有融合教育教师专业内涵及结构的研究主要源于研究者的诠释，既缺乏从政策与制度层面对融合教育教师专业内涵及结构进行全方位、深层次的思考，也没有基于融合教育现场实际需求系统分析教师应该具备的专业素养。另外，也缺乏对融合教育情境下教师专业内涵及结构应然状态理论根基的研究。理论根基是实证行动的指引，没有理论根基的研究可能是个人的、主观的判断，也无法指导融合教育教师专业素养的发展。

3.融合教育教师专业素养现状的研究系统性不足，缺乏多维度内容及情境的研究

已有融合教育教师专业素养现状的研究内容大多集中于与残疾学生教育教学密切相关的态度、知识和技能，缺乏对该群体融合教育政策法规的熟悉度、与特殊教育人员的合作沟通能力、科学研究能力、教育反思能力等方面的研究。研究对象大多聚焦于区域内融合教育教师专业素养发展现况的研究，既缺乏区域间、国际间融合教育教师专业素养的比较研究，也较少关注民族地区、边远地区、不同随班就读对象等多情境下融合教育教师专业素养的实践特征。

4.融合教育教师专业素养发展途径的研究集中在政策与制度方面，实践操作方案较少

现有融合教育教师专业素养发展途径的研究大多集中于政策与制度层面，实践性及可操作的培训方案研究较少，无法提供开展职后培训的标准，不能有针对性地解决教师职后培训的实践问题。此外，较少深层次地剖析融合教育教师专业素养培训效果的影响因素及问题解决策略，缺乏从课程提供者的角度来探讨培训内容及合理性，仍未探究出系统化、科学化的培训指南。

(二)建议

1.响应融合教育全球化趋势，携手研究融合教育教师专业素养

融合教育全球化思潮下，多元化学术交流、国际间教育合作是必然趋势，各国(地区)融合教育教师队伍建设可能也会遇到共同的困境。对此，研究者应增强学术共同体意识，扩大跨机构、跨学科、跨国际的研究，形成稳定的教师教育研究国际学术共同体，携手探讨融合教育教师专业素养。同时，融合教育教师专业素养的培养并非一个学科之力，而是要聚集特殊教育、普通教育、心理学、医学等多个学科领域的人员。因此，这些领域的人员应增强合作研究与实践的意识，打破领域间的界限，充分发挥各自领域的专业知识与技能作用，共同推进融合教育教师专业素养的发展。比如融合教育课程的编制和实施就可以“由数名不同学科背景的教师合作完成”[36]67，这样可以丰富课程内容与形式，增强课程的丰富性、完整性和连贯性。跨机构、跨学科、跨国际的教师在合作过程中取长补短，可以提升专业素养。

2.提升研究方法的多元性与科学性，深化融合教育教师专业素养现状及影响因素的研究

在研究方法方面，一是提高研究方法的多元性，采用实验法、比较研究、追踪研究、案例研究、叙事研究等多种研究方法，从纵向与横向角度展开对融合教师专业素养发展现状的研究。例如，通过大规模的样本比较不同国家(地区)、不同背景变项(学历、教学经验等)融合教育教师专业素养发展现状；或是通过行动研究、叙事研究等质性研究方法深度探讨融合教育教师专业理念、专业知识与技能等方面的改变历程，充分展示其综合运用普通教育的学科知识与诸如课程调整、差异化教学、行为改变技术等特殊教育教学技能的面貌，为其他教师提供真实性的借鉴与共鸣，同时增加大规模的样本研究或追踪研究。二是提高研究方法的科学性，利用高层次统计方法研究融合教育教师专业素养的影响机制和作用机制，深入探讨融合教育教师专业态度、专业知识、专业技能各要素之间的关系，观察来自国家、社会、学校、教师等内外因素是如何影响融合教育教师专业素养发展的，又是如何被其他因素所影响的，以此探索融合教育教师专业素养发展的一般规律，为整体推动融合教育教师专业素养发展服务。

3.增强研究的系统性与层次感，细化融合教育教师专业素养的研究主题

目前，融合教育教师专业素养研究急需进一步深化和扩展。其一，夯实融合教育教师专业素养的内涵及结构理论基础，基于教育学、心理学、管理学、社会学等理论视角深入挖掘融合教育教师专业素养的内涵及外延、本质特征、组成要素等内容，建构本土化融合教育教师专业素养话语体系。建构融合教育教师专业标准，将国家政策的规定与基层学校的需求交叉融合，共同解读融合教育教师专业素养的内涵与结构，为融合教育师资发展提供方向性、根本性的引领；并且要注意融合教育教师专业素养的内涵及结构是随着社会的发展不断发生变化的，需要不断地探索和完善[37]。其二，增强融合教育教师专业发展现状研究的系统性。既要注重融合教育教师专业素养发展的全面性，又要注重其特殊教育知识与技能的掌握，还要关注其学科专业知识、通识知识、教育学知识的发展情况，重点关注融合教育教师对残疾学生的态度、融合教育课程规划、个别化教学、多元动态评估、平等班级环境创设、沟通与协调等方面的表现。其三，促进融合教育教师评价机制的建立。教师专业素养的生成与发展是一个长期的过程，需要构建科学系统、前后连贯、指标清晰的评价体系，坚持过程性与总结性评价的融合，并加强阶段性考核[38]，从而实现融合教育教师专业素养的可持续发展。其四，增强融合教育教师专业素养发展途径的实证研究，引导学校以教师实际问题及需求为导向，因地制宜地探究融合教育教师培训方案，丰富教师专业成长的实践经验数据。例如，有针对性地为初级、中级和高级等不同发展阶段的融合教育教师设计不同的培训目标、形式和内容；或加强区域间培训方案的合作，促进普通学校与特殊教育学校之间的联动，基于所构建的培训方案展开实地培训，在培训中发掘问题，不断调整培训方案，从而形成科学、有效的培训方案，帮助融合教育教师提升应对融合教育所需要的必备品质和关键能力。