U-G-S实践育人共同体保障体系及其构建

龚春芳

（贵州师范大学历史与政治学院，贵州贵阳 550001）

实践育人保障体系是U-G-S 实践育人共同体的重要组成部分，也是推进实践育人顺利开展的重要保障。笔者曾提出实践育人共同体“四三”模式，即实践组织“三方位”、实践管理“三保障”、实践过程“三递进”、实践平台“三融合”的模式。其中，实践管理的“三保障”是U-G-S 实践育人的重要保障体系，主要包括组织保障、资源保障、质量保障等。在U-G-S 实践育人共同体机制下，这些组成部分相互联系、相互促进和相互制约，把“高校-地方教育行政部门-中学协同起来”，把“人-财-物”协调起来，把“目标-运行-监控-改进”运转起来，从而保障实践育人共同体体系得以正常运行，保障师范生毕业要求的达成和培养目标的实现。

一、组织保障：U-G-S实践育人共同体的组织建构及运行

完善的组织架构是实践育人共同体体系顺利实施的有力保障。在师范生人才培养过程中，实践育人的组织机构包括管理机构和实施机构，其中实践育人管理机构是培养单位设立的组织和管理师范专业实践育人的专门机构，具体负责实践育人的组织、管理以及考核等工作；实践育人的实施机构是指具体承担实践育人活动的机构，即为师范生提供实践育人活动的组织和机构。根据中学教育专业二级认证要求，高校应该“与地方教育行政部门和中学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的‘三位一体'协同培养机制”［1］，即“高校-地方政府-中学”（U-G-S）协同育人模式。在这种实践育人协同机制下，目标的制定、课程的设计、团队的组织以及基地的建设，均需要各部门的支持与配合。

明确U-G-S实践育人共同体中各主体的角色定位及权责分布，是保障U-G-S实践育人共同体组织建构的前提。在U-G-S 实践育人模式中，高校、地方政府、中学在其中因参与方式不同，分别扮演着不同的角色，有不同的定位和作用。首先，在U-G-S实践育人共同体中，地方教育行政部门具有领导地位，起着政策性引导支持及统筹作用。地方教育行政部门是一个国家的地方政府对教育事业进行组织领导和管理的机构或部门，主要负责贯彻执行中央的教育方针、政策和法令，规划本地区教育事业的发展，管理本地区教育基本建设、教育经费、教师队伍建设以及各级各类学校的教育和教学工作等。由此，地方教育行政部门凭借其权力和影响力，可以通过直接拨款或提供多种政策，吸引和支持高校和基地中学主动积极参与到师范专业实践育人共同体系统中，形成育人共同体，协调各主体的利益关系，解决在教师教育实践育人过程中的问题。其次，在U-G-S实践育人共同体中，高校作为人才培养的主体，具有主导作用。高校师范教育是教育事业的工作母机，在实践育人共同体中，高校要发挥轴心地位和联络人的作用，促进高校、地方教育行政部门和中学形成一个有效的协同网络，共同创造优质的实践育人环境。再次，在U-G-S实践育人系统中，中学是教师教育实践育人协同系统的实践支撑体，为师范专业实践教育人提供强有力的实践基地和资源支持。比如，中学可以为师范生提供真实的教育教学场景，为师范生提供技能展示的平台；中学有丰富的基础教育教学课程资源、教育技术资源和中学教师资源，为师范生提供宝贵的基础教育一线资源库，为高校教师教育研究提供丰富的研究案例等。

U-G-S 实践育人共同体的组织建构和运行要遵循“互惠互利、合作共赢、统筹规划、权责明晰”的原则。首先，通过实践活动培养师范教育人才是一项常态化工作，要想让实践教学各主体的互动合作长期化、稳定化，单靠行政命令不行，单靠私人关系的协调也不行。实践育人各主体之间的互动和整合，实质是实践育人组织者、政策制定者和资源拥有者之间的合作，只有在共同利益的驱动下才能使合作成为可能并成为一种常态。因此，坚持互惠互利、合作共赢是U-G-S 实践育人的原动力。其次，师范专业实践育人是一个系统性工作，实践育人以坚持“协调共生”的教育生态化理念。U-G-S 实践育人共同体的构建要顾全所有参与实践育人的多个主体及实践育人的全过程，要下好这“一盘棋”，就需要进行整体规划，明确各参与主体的权利和责任。坚持统筹规划、权责明晰的原则，避免出现“我是谁”“我该干什么”的一头雾水，提高师范专业实践育人多主体协同的效率。再次，U-G-S实践育人共同体中各主体要树立共生意识，形成共生关系，实现多主体协同合作。通过多主体的横向协调合作，打通不同主体间的隔阂与壁垒，实现各子系统相互协调、相互依托、相互支撑；通过各主体间组织机构和信息资源的深度整合，让各主体主动积极参与到实践育人培养目标的制定、实践育人体系的建构、实践育人基地建设等环节，实现实践育人全过程的纵向贯通。通过横向与纵向的协同贯通，有效推动U-G-S 实践育人共同体协调发展。

二、资源保障：“双导师”人才培养及基地建设

实践育人的资源保障是维持实践育人运转、实现培养目标、保证人才培养质量的重要因素。它包括经费保障、设施保障、教学资源保障等“硬”保障，也包括师资队伍建设、实践共同体建设等“软”保障。在此，笔者主要探讨“双导师”人才培养机制、实践共同体育人及实践基地的建设。

（一）完善“双导师”人才培养机制

2011 年，教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确指出：“高校聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。”［2］“双导师制”模式，是我国高等师范教育改革的需要，有利于开辟师范人才培养的新途径、提高师范人才培养质量、实现优质师范教育资源共享。在现实中，“双导师制”存在合作机制不完善、校内外导师间的互动交流不够、考核评价机制不完善等问题，“双导师”人才培养机制需要进一步改进完善。

首先，完善“双导师”合作机制，推进教师培养一体化。“双导师”是在地方教育部门的协调下，高校主动“对接”中学、中学积极“参与”高校师范生培养，两者深度合作形成的。为进一步完善“双导师”合作机制，就要建立完善专门的“双导师制”工作协调机构，明确机构章程、宗旨和各机构的权利义务等，让各协同单位既各负其责、各司其职，又协同发展、合作双赢。从政府和地方教育行政部门来看，做好教师教育专业人才培养模式的顶层设计，构建“双导师”理念和制度，从全局出发整体管理“双导师制”工作，并将其作为地方教育行政管理部门的一项重要工作纳入考核。从各师范院校来看，必须将“双导师制”纳入师范生的人才培养方案中，成立“双导师制”工作委员会，具体负责导师的遴选、聘任、评价考核等工作，并做好与地方教育行政部门、中学之间的沟通工作。

其次，完善“双导师”沟通平台。一直以来，教育改革从未停歇，并呈现越来越强劲的趋势。比如教科书的修订、学科核心素养的确立、新课标的出台、考试制度的改革等都推动着教育教学的改革。师范院校是培养未来从事教育的老师，应该紧跟基础教育改革的步伐，与中学教育有着密切的关系，但事实上并非如此。师范院校与中学教育的脱节，会导致“双导师”沟通的不畅；反之，“双导师”的沟通不畅，又加剧高校与中学教师的隔阂。完善“双导师”沟通平台，为其沟通合作提供支持条件。比如，通过建立科研项目、教改项目、竞赛项目等项目平台来加强导师间的合作；还可以利用现代信息技术平台，通过资源共建共享加强双方的交流沟通。

再次，健全“双导师”考核评价机制。科学的考核评价直接影响到各导师工作积极性的调动，决定“双导师制”工作推进的持续性和有效性。坚持“以评促建、以评促改”的原则，在结合现存问题与经验的基础上，建立健全“双导师”考核评价机制。一方面对导师的课程安排、教学实践、学生指导等相关工作完成情况进行指标考核，另一方面还要依据导师指导的师范生的素质提升情况来对导师工作成效进行考评；既要看“量”，更要看“质”；既要注重结果考核评价，更要注重过程考核评价；既要注重主管部门的考核评价，还要注重师范生自身的考核评价，促使“双导师”考核评价机制多层面多方位进行，健全“双导师”考核评价机制。

（二）加强U-G-S实践育人共同体的建设

1998 年，温格在《实践共同体：学习、意义和身份》中指出：在实践共同体当中，参与者有着共同的信念，能够很好理解活动过程中的各种实践活动，都是为了追求共同利益，实现共同信念，教师参加的共同体活动主要目的是发展教师自身的能力，使教师能够更好地作用于学生，实现学生健康全面的发展［3］。按照教师教育职前职后一体化要求，坚持为基础教育和中学在职教师专业发展服务，基本形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。

首先，高校教师、中学教师、地方教育行政部门的研究人员要相互渗透介入，相互协同合作。U-G-S实践育人共同体由地方政府部门、高等师范院校和基础教育学校以共同体的身份参与，以培养热爱教育事业和教师职业、教育理论素养高、人格健全、教学管理能力扎实的中小学教师队伍为目标，实现资源共享，协调发展。有一个成功的生动事例，每年贵州省教科所和各地州市教研所都会牵头组织举行教研活动，高校师生积极参与其中，他们通过现场说课、授课和评课活动进行交流讨论；通过专题座谈会，对教育教学中的共性问题进行集体研讨；还通过专家学术讲座对教育教学中的前沿问题、困惑问题进行答疑解惑等。只有深层次的相互渗透，U-G-S实践育人共同体才能“真实”的建立，各共同体成员才能真正获得发展。

其次，搭建实践育人共同体共商、共建平台，促进各主体共享、共赢。共商、共建、共享、共赢是共同体机制发挥作用的显著特点。其中，共商、共建是共享、共赢的前提，共享、共赢是共商、共建的目的。搭建实践育人共同体共商、共建平台，让地方教育主管部门、高校师生、基础教育教师共同商讨和规划教师教育发展方向，制定发展目标，统一共识，从而成为主动的建设者，而不是被动完成教师教育工作的执行者。实践育人共同体在共商、共建的过程中，相互讨论教育教学改革的内容、方法，交流教育活动中的收获和困惑，研究共同课程改革的前沿和热点问题，分享教育教学资源库，从而达到共享、共赢、共同进步的目的。

再次，建立实践育人共同体的工作机制。一是建设实践育人共同体的组织领导机制。实践育人共同体要想持久有效地运转，就需要建立领导小组、协调小组、督导小组等组织承担共同体建设的计划、组织、协调、控制等管理机制，保障系统的有序运行。二是建设规范的合作机制。教师实践共同体涉及三大组织、无数组员，因此要真正“合作”，不能仅仅依靠情感或私人关系，而要以规范、完善的机制保持合作的可持续性、深入性和生长性。通过签署权责利明确的合作协议，包括合作的内容、形式、频次，经费的投入，要达成的目标及改进途径等，并建立全面而完善的合作机制，明确合作的各工作项目的具体开展机制和各类学习的主要形式，方能保障合作的规范有序及持续深入。三是建立动力激励机制。以终生学习理念、良好成长环境和浓厚学习氛围引发各类教师追求个体自主发展的内在需求，以共同愿景、竞争激励和物质精神奖励等激发和保持教师的内在发展动力，以内、外部发展动力的交融互促推动教师个体和共同体的持续有力发展及区域教育生态系统健康发展。

（三）促进U-G-S实践育人基地内涵式发展

U-G-S 实践育人基地是师范生开展教育教学实践的重要场所。通过U-G-S 实践育人基地，师范生可以开展直接的教育教学活动，可以进行掌握学生学习和教育的第一手资料，可以进行问题调查和研究，促进教育成果转化。从目前来看，每个师范院校都有相对稳定的实践育人基地，有的甚至遍布全省，从规模数量上能为师范生提供足够的实践育人场所、一定的指导教师以及丰富的教育实践资源。但是，我们不能只关注挂牌基地的规模、双导师人数的多少，更要注重实践育人基地的育人品质和潜力，推动U-G-S 实践育人基地内涵式发展。首先，注重对实践育人基地的遴选和管理。制定U-G-S 实践育人基地的遴选规范和标准，明确基地的责任和任务，高校根据师范生的教师教育培养需要制定每学期的实践任务节点，并纳入考核。其次，注重教师教育理论和实践的融合研究，将教师入职前培养、入职教育和入职后研讨衔接起来，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体，激发实践育人基地内在活力，形成协同育人的长效机制，推动实践育人水平高质量发展。

三、质量保障：实践育人质量监控评价运行机制的完善

质量就是生命线，实践育人质量的好坏直接影响实践育人目标能否达成。笔者借鉴和汲取其他学者的经验，按照“目标-运行-监控-改进”思路，遵循系统性、目标性、可行性、动态性原则，构建出“实践育人质量监控评价运行机制”，见下图1。其工作环节包括以下方面：

图1 实践育人质量监控评估运行机制

（一）注重U-G-S实践育人质量全过程监控

实践育人质量监控就是通过对实践育人过程的监测和调控，确保实践育人过程中各阶段达到预期目标，并根据实践育人质量标准体系，整体或专项评估育人结果，寻找问题、整改提高，其目的在于通过构建一个结构合理、工作规范、运行有序的质量监控体系来不断提高育人质量和师范教育的持续发展。实施实践育人全过程监控主要包括对人才培养目标、实践育人文件及规章制度、实践育人条件、实践育人组织与实施以及实践育人效果等的监控。

首先，对人才培养目标的监控。目标就是靶向，人才培养目标是师范院校人才培养的方向，什么样的人才培养目标往往决定着实践育人建设的思路，决定着实践育人的内容和方式，它既是指导实践育人的风向标，也是检验实践育人质量的试金石，因此，人才培养目标和培养方案的制定绝对不能马虎。高校在制定人才培养方案时，要定期邀请校内各学院领导和专家、实践基地领导和教师、往届师范毕业生共同商议研制、修订人才培养方案，形成真正的满足培养师范人才需求的理论和实践育人体系。

其次，对实践育人相关资料的监控。为保障实践育人活动的顺利开展，实践育人共同体在各个环节都要有相关的育人资料，比如，地方教育主管部门下发的实践育人相关文件，高校师范院校师生的实践教育教学大纲，师范生实验实习报告和实习日志，中小学教师指导师范生见习、实习、研习的鉴定表等，中学和高校教学交流培训的日志和笔记等等。由地方教育主管部门、高等师范院校和中学组成实践育人监控小组，定期对实践育人的相关资料进行检查，以保证实践育人环节的逐步开展和实践育人的目标的达成。

再次，对实践育人条件的监控。实践育人条件是保障实践育人效果的重要因素，它包括实践育人物质保障的监控和实践育人师资队伍的监控。实践育人物质保障的监控主要包括校内校外实践育人场地、实验室、实验室仪器设备等“硬条件”是否满足师范生实践教育教学的需要，实践基地的组织、管理与维护是否满足教育教学实践的需要。实践育人师资队伍的监控主要是对实践教师的数量和质量的监控，包括实践育人中师生占比是否符合相关标准，“双导师制”的管理、评价考核等是否落实到位等。

最后，对实践育人实施过程的监控。实践育人实施过程监控，即实践育人共同体中的各个主体对实践育人活动实施的全过程进行质量控制。第一，要对实践育人质量标准进行监控，考察实践育人质量标准要突出师范专业的特点，以“一践行三学会”毕业目标为依据，构建定性评价和定量评价相结合的实践育人质量标准。第二，对实践育人实施过程的质量监控。过程决定质量，过程决定效果，了解师范生、指导老师在实践过程中的表现，了解他们在实践过程中存在的问题并及时疏通、解决，从而促进实践育人工作持续有效的开展。

（二）完善多主体实践育人评价

科学合理的实践育人评价是推动实践育人培养发展的强有力保障。实践育人评价最重要的目的不是为了展示师范生的实践成绩，而是为了根据评价结果不断进行改进，促进其教育教学理论成果的转化。只有进行科学合理的评价，才能明确实践育人中存在的不足，学生才能对自身的实践态度、实践能力进行合理判断，才能有针对性地解决自身存在的问题，提升个人实践能力。笔者从调查中发现，当前的实践教学评价没有量化过程标准，主观性太强，“平均主义”比较严重，评价单一，评价与改进结合得不紧密。因此，需要建立以质量持续改进为原则的评价模式，推进实践育人评价向多元化评价和过程性评价发展。

首先，建立实践育人多元化评价主体和内容。实践育人评价在于通过搜集并分析师范生在实践育人活动中各种表现，根据评价标准，评估其取得的成绩和存在的问题，为改善学校人才培养方案、改进指导老师教学策略以及师范生学习方法转变提供依据。针对过去单一评价机制带来的片面性，探索建立多元化实践育人评价机制成为内在需要。实践育人多元化评价机制包括多元化评价主体和多元化评价内容。第一，确立多元化评价主体。多元评价主体主要包括地方教育主管部门、高校实践教学教师、中学实践指导教师、学生以及合作小组成员等在内的实践教育教学参与者，重在让实践育人共同体的各个主体都参与到评价中来。多元化实践育人评价更加关注师范生个体的实践体验和所获得的实践成果，将师范生对自身学习的反思贯穿到实践教育活动评价的整个过程。师范生通过深度参与到教育教学过程，基于自身的参与体验进行自我反思和评价，并倾听同伴和教师的意见，在批评与自我批评中深化对教育教学理论的认知并提升专业能力。第二，建立多元化的实践育人评价内容。实践育人的考核，重在考查师范生解决实际问题的能力，实践过程中涉及的内容庞杂，衡量标准多样，只有采用多种方式进行评价，才能让多元化实践育人评价更有利于引导学生，学生更能有针对性、更有深度的学习。

其次，重视学生参与的过程性评价。“立足过程，强化发展”是新时代实践育人评价的重要理念，坚持“以评促建、以评促改”，评价结果不是评价的最终目的，通过评价促进人的改进和发展才是最终目的，实践育人过程性评价正是这一理念的具体体现。实践育人过程性评价关注的是师范生在整个教育教学过程中的表现。根据“一践行三学会”的毕业要求，要给师范生建立实践成长档案，从师德规范、教学能力、教育能力以及自我发展等几个方面，评价师范生在实践过程中的成长与不足，然后再针对不足进行改善。实践育人活动是一个动态过程，从师范生走进大学校园开始，其教育教师培养活动就开始了，无论是师德讲座、见习、实验、“三下乡”活动，还是实习、研习、志愿者活动等，教师教育培养就是一个实践过程，通过实践育人过程性评价反映出学生的学习效果和实践育人目标的实现程度，充分发挥它对师范生的教育教学的促进作用和对教育教学方式的反馈作用，从而提高教师教育人才培养质量。