基于OBE理念的医学基础课逆向设计——以加拿大英属不列颠哥伦比亚大学为例

江 平

河北医科大学药理学教研室， 石家庄 050017

近年来，医学基础知识在深度和广度上不断拓展，信息来源渠道和获取形式更加多样化，以知识传授为导向的传统教学模式，既面临着提高学生运用知识解决实际问题能力的瓶颈，又难以满足学生主动学习的需求。在这样的背景下，将先进的教育理念运用于中国的医学人才培养实践势在必行[1]。成果导向教育(outcome-based education,OBE)是一种基于学习产出的教育理念，其关注的重点在于学习的成效[2]。该教育理念自从1981年由Spady W G等提出以来，率先被运用于医学及工程教育等领域，并迅速成为美、英、加等国家教育改革的主流理念[3]。中国有关OBE理念与教育实践相结合的研究刚刚起步，在医学基础教育领域的成果和经验屈指可数[3-4]。为了配合国家西部大开发战略的实施，进一步加强地方高校师资队伍业务能力的建设，在国家留学基金委“高等教育教学法西部合作项目”的资助下，笔者赴加拿大英属不列颠哥伦比亚大学(University of British Columbia，UBC)研修。此次研修的主题为“吸收和借鉴国外先进经验和方法，推进国内高校的教育教学改革，改革以知识为导向的传统教学方式，培养以学生为中心，结果或任务导向型的教学方式”。在UBC教育学院的精心组织、安排下，通过浸润式学习、英文强化、课程观摩、教学工作坊、讲座研讨、实践反思、高等教育理论实践等学习活动，笔者深入了解UBC大学教育教学体系和医学专业教学现状，通过认真观察和比较，总结了UBC在教育教学理念、课程构建、教学方法上的特色，并反思研修成果对国内医学基础课设计所起的作用。

1 以“学生为中心，成果为导向”的课程改革

中国传统的教育观是以传授知识为中心，教师作为课堂的灵魂主导教学过程，尽管课堂安静有序，却束缚了学生的个性，使其主观能动性和创造性无法施展，直接表现为不能灵活运用所学知识解决实际问题。医学教育的目标是学以致用，如何实现从被动学习到主动学习的转变，根本上还要树立“以学生为中心”的教学理念[5]。UBC在课程改革中围绕如何贯彻“以学生为中心”的理念，以及如何有效地评价学习成果两个问题做了十分细致的工作。

2 课程的构建和改革

构建一门课程，首先要搭建一个能良好运作的课程改革框架；其次，开发学习目标和评价体系，通过学生反馈和课堂观摩等方法采集基本数据，以确保变化可测量；然后，发掘和搜集授课资料以及选择合适的教学方法，后者可从文献中发现灵感和思路；最后，对课程进行恰当的润色和包装。以上述课程构建顺序为指导思想，UBC采用了“backward design frame- work”——即“逆向设计框架”进行改革，可分为三个阶段：以所要达成的“预期学习结果”(intended learn- ing outcomes)为起点，继之以评价方法和教学方法设计，最后以编制和运行这项课程收尾。“逆向设计”是用于设计教育课程的一种方法，也称为逆向教学设计。美国学者Wiggins G和McTighe J在反思传统教学设计不足时，提出在教学中实施“逆向设计”的概念，强调采用与常规课程设计相逆的方式，以达到使学生追求并实现对所学内容理解的目标[6]。在医学生的培养过程中，逆向设计有利于达成医学生服务于人民健康的培养目标[7]。

2.1 构建明确的学习目标

国内医学院校沿用多年的学习目标分层方式为掌握、熟悉和了解。UBC在课程改革中根据布鲁姆学习分层法(Bloom’s taxonomy)[8]，按照由浅入深、从低层次到高层次的认知逻辑，在“掌握”层面上进一步归纳总结了限定性更强、指令更明确的专用动词，如列举、定义、分析、比较、判断、选择和构建等。除了知识性目标外，学习目标中还要体现“社会情感”目标，例如态度、价值观和心理感受。尤其在医学教育中，医德的培养从“共情”开始，使用诸如关心、关注、倡导、拥护、理解、感受、欣赏、支持、同情、遵守、尊重等，来体现社会情感目标[9]。例如，解剖学实习课，通过向“大体教师致敬”的方式让学生“尊重”尸体，便是一种“情感层次”的目标。又如，药理学理论课介绍新药研发时，借由“反应停事件”指出新药的安全性评价应当“提倡”严谨求实的科学作风，可作为培养医学生职业操守方面“价值观层次”的学习目标[10]。近年来，国内医学高等院校普遍在进行课程培养方案和大纲的修订，教学目标的设计和要求也越来越规范和具体，并体现出分层设定学习目标的重要变化，反映了国内医学高等教育对“以学生为中心”的教育理念的广泛认同和接纳，但是在一些动词的选用和表述上还应加强逻辑分层和递进。要达成上述学习目标，就必须依赖有效的方法对学生的学习程度、学习效果进行评判。

2.2 构建切实有效的评价方法

教学评价是衔接教学目标和教学实施过程的纽带。教学评价体现在精心制定的质化或量化的量表(rubric)上，落实在目标层次的达成程度上，其作用是促进和激励学习者进行深层次的学习[10-11]。通过教学评价，教师可随时掌握学生的学习进度，即各层次目标的完成度；教学评价还能帮助学生进行自我评价，并有针对性地改进学习方法，达成较高层次的学习结果。

2.2.1评价手段多元化和个性化

UBC在教学评价方面的特色，是针对课程内容、学生认知水平和学生学习状态的差异进行个性化评价，评价手段呈现多元化特点。例如：在一门生物学课的第一堂课上，教师用15 min左右的时间详细介绍课程教学大纲和考试大纲，其中关于评价部分要说明的要点是总成绩100分，终结性评价占75%，过程性评价占25%。终结性评价包括期中考试(25%)和期末考试(50%)。学生必须拿到终结性评价的一半以上分数(≥37.5分)才可以通过这门课。过程性评价包括课前阅读(3%)、出勤率(4%)和实践活动(18%)。基于“课前阅读”材料的每周测验在一个学期中至少有8次，取其中6次最好成绩计算平均分；出勤率主要取决于课堂活动的参与度、作业的完成情况以及课堂使用i-Cliker(一种电子投票设备)的情况。过程性评价计入平时成绩，用于评估学生学业进展，只有当期中和期末考试成绩之和达到37.5分(即通过分)以上时，平时成绩才会加入总评成绩，使终结性评价成绩优秀的学生总分更突出(其他课程与此类似，通过分均占终结性评价成绩的50%)。因此，考试通过与否固然取决于终结性评价，但是总评成绩受平时成绩(即过程性评价得分)的影响会存在较大的浮动而直接影响评优评奖、就业考研等活动。“过程性评价”在UBC医学类课程中普遍存在，特别是课堂内外实践活动的评价，均由学生自由结组共同完成并取得平均分。过程性评价既能反映学生的学业进展，也可以揭示学生的心理状况。教师(或助教)通过教务系统监控每个学生过程性评价的分数变化，当个别学生成绩出现明显波动时，负责学生学业的心理辅导教师会与之约谈，了解成绩波动的原因以及是否需要得到帮助等。最能体现评价标准个性化的是有些专业课程的评价方案里有“刻苦学习有回报”政策，即当学生在认识到期中考试的不足后，查漏补缺、检讨反思而使后半程学习进步显著，期末成绩比期中成绩提高20%及以上时，该生期末考试成绩的占比将从原来的50%提高到60%，而期中考试占比从25%调低到15%，“不以一考定终生”，以此激励学生通过勤奋努力取得更好成绩。

2.2.2评价强调细化评分标准

UBC课程评价标准最常见的两种类型是量化型和质化型标准，即使是质化型评分标准也可通过等级化而实现量化，量化标准更容易操作。从Moni K B[12]给出的一项生理学案例作业评分标准量表(如表1所示)中可以看出，A～E是得分等级，评价的内容被分成内容、逻辑理解和表达三个维度。鉴于教师对评分标准的主观解读会导致评分的差异，因此将评分标准细化，既避免了模棱两可，简化了操作，也最大程度地减少了评价的主观性。对比之下，国内高校正在逐步深化形成性评价和终结性评价相结合的评价模式改革，评价标准仍有待细化和个性化。

表1 评价标准量表(以生理学案例作业评价为例)[12]

2.2.3弹性评价标准

UBC实行的所谓“弹性评价标准”，是为适应学生学习特点、激发学生学习潜能而制定，即在教学大纲中给出两套或两套以上评价方案，由学生根据自身情况选择采用何种方案进行评价。在保证两种评价方案的总体分值相同、学习目标相似的前提条件下，允许学习进度和内容有所差别。“弹性评价标准”在提高学生自主学习方面具有一定的优势，凸显了“以人为本”的人文情怀。

2.2.4有效的评价应该促进深层次学习

所谓“深层次学习”是指在教师引导下，学生围绕具有高阶性、创新性和挑战度的学习主题，在学习过程中深度参与和持续建构的过程，是认知、情感和思维高度内化的过程，是师生深度交互、学生深度体验、质疑反思等要素有机融合的一种学习观。Poole G在谈到过程性评价如何促进学生深层次学习时提出，针对任何一个知识点都可以设计深、浅两个问题。例如，在学习糖皮质激素的药理作用时，浅显问题比如“可的松的药理作用”是：A.降低外周血白细胞数目；B.减轻炎症反应；C.中枢抑制；D.降低血糖。深层次问题可以是“长期使用糖皮质激素的患者突然停药为什么引起肾上腺皮质功能不全，应该如何预防？”为了能有效地量化评价，测试题目或作业题目应当不断打磨和更新，以适应评价标准中对学习目标层次的要求。

2.3 运用教学方法和技巧把控课堂节奏

课堂教学是否成功有效，并不在于使用了多少教学方法或技巧，而在于学生是否能主动和积极地参与课堂学习，这种积极性很大程度来自于教师对课堂内容趣味性和节奏的把控[13]。在UBC期间，接触到的教师或热情诙谐，或严肃专业，但共同点是能够有效地调动学生学习的积极性，引导学生进行深入思考。其原因包括：

2.3.1营造“安全”的学习氛围

课程伊始教师会提出一些引导性问题，比如“作为学习共同体，大学生在上课期间应该遵守哪些品质？”学生一般会回答“不能嘲笑他人；要尊重他人选择”等；这些“学习公约”被记录下来作为一种警示，旨在让大学生自我反思、融入集体、放下思想负担、积极投入学习。又比如在课堂提问或测试的环节，展示问题后先给学生1 min时间思考或与邻座讨论，进行有准备的回答。这样的安排可以让学生积极参与思考，回答问题更自信、更有逻辑，也能较好地组织语言。医学生被动学习的情况在国内比较普遍，课堂提问时参与度较低，多将自己摆放在“聆听”者的位置，即便回答问题也多缺乏自信和良好的逻辑。笔者曾尝试在课堂问答环节给予学生“安全”又“忙碌”的1 min进行思考和讨论，并适时终止讨论，令学生参与度显著提高，课堂气氛活跃，并表现为对后续学习有更多的期待。这表明，课堂教学中适当的停顿和“反刍”有助于不同层次的学生理解和消化所学内容，并对新知识有所期待。

2.3.2循循善诱，培养学生批判性思维

在“以学生为中心”的理念指导下，知识的传递不完全通过“讲”来进行，而是充分发挥学生主动性，比如利用校内网络教学平台(如Canvas)发布的视频、文献或精简版PPT等预习材料让学生开展自主学习，学习的效果一般通过“翻转课堂”的方式加以检验。课堂上常用的测试方式是“投票”，一般不给“正确答案”，而是借助教辅工具，如i-Clicker(电子表决器)采集投票结果并投屏[14]。根据投票结果的分布情况，教师会重点关注学生为什么选某个选项，并要求学生陈述思考过程或给出论证理由。在大多数选择一致的情况下直接跳转下一问题，在投票结果存在明显差异的时候，返回课件相关内容加以提示，思考后重新发起投票。课堂测试经常会设计具有开放性答案的问题，学生基于对基本知识的理解和掌握给出合理解释即可，重在参与思考。

2.3.3积极互动，提高学生参与度

UBC大部分教师采用“参与式”教学方法，教师与学生、学生与学生课堂互动频繁。比如课堂辩论时，持正反两种观点的两组学生一对一同时展开辩论，1 min过后换对手再进行辩论，辩论结束各组讨论，并派代表总结陈词，教师的身份由教变为导，从传授者变身为活动的组织者和观察者，从旁进行点评和打分。如果在中小学阶段学生接受的就是参与式教学模式，那么UBC的教学模式就是前者的延续。来自不同教育背景的国际学生短期内也能够适应这种教学模式，使学生从旁观者转变为参与者。笔者在观察教师编写的一节课课程计划(相当于“教案首页”中的“教学过程”)时发现，其中课堂“讲授”时间仅占1/4～1/3，其余包括：2～3次10 min左右的全员参与式小组讨论，针对知识点的浅层和深层问题测试(投票法)，教师点评。在以活动为主的课堂教学中，学生成为学习“主体”，学习目标则通过抛出问题层次的逐渐加深而达到。又如Jigsaw教学法，可直译为“拼图式”教学法，是由Aronson E等于1971年设计开发的一种成功的合作学习方法[15]。Jigsaw主要分为五个步骤：①教师将学习者平均分为由3～6人组成的初始组。②把学习任务分解为与小组人数相同的份数，并随机分配给各初始组成员。③领到相同任务的学生重新组成专家组，各专家组成员就同一任务进行讨论，学习和理解附加内容。④讨论结束专家组成员回到各自初始组，把自己在专家组中学习到的内容分享给组内其他成员，将拆解后的学习任务重构；并由初始组共同撰写总结，以海报形式展示给全班，观察比较学习效果。⑤学习活动结束后进行验收性检测，评估学习情况。由于每个学生分别肩负着在专家组“学习”和回到初始组“讲授”的双重任务，促使其在“学习”时主动参与讨论，并将学习内容加工转化成为自己的知识，在“讲授时”以“专家”的身份获得表达的机会，提升了学生的参与度和成就感，提高了学习效率。

2.3.4传统教辅材料焕发新生

用图或表来呈现知识点在传统课堂教学中很常见，知识梳理既有条理又重点突出。UBC的教师在翻转课堂上经常采用互动式图表配合实物投影仪进行教学。例如，在讲授线粒体的呼吸链时，教师先在白纸上绘制一幅线粒体轮廓示意图，一边引导学生回忆，一边把关键酶、关键步骤等内容填入图中，白纸上的内容则通过“实物投影仪”或“高拍仪”实时投影到屏幕，这一幕使人联想到20世纪80年代课堂上惯用的一种老式胶片投影装置。相比用PPT直接呈现完整的内容，“填空”的留白效果能够恰到好处地引导学生思考而非“拷贝”知识。在多媒体PPT成为主流教学手段的今天，对传统教具的创新使用仍然值得大学教师尝试。

3 国内医学院校医学基础课程设计的思考

在教学培养方案中引入OBE理念，在医学基础课程改革中采用“逆向设计”进行课程构建，对于实现知识、能力、素养三位一体的综合培养目标具有十分重要的意义。

3.1 课程目标

逆向设计的关键在于课程目标的编写先于教学方法和评价方法。首先，在编写教学大纲时应明确地将价值塑造和情感认同与知识传授和能力培养等课程目标放在同等重要的地位。其中，知识目标分为掌握、熟悉、了解三个部分，在“掌握”的部分，遵循认知规律概括为“记忆”“理解”“应用”三个层次，使学生能够明确学习任务，清晰构建知识体系；其次，将能力培养目标具体化为逻辑、表达、操作等方面；第三，将素质目标设定为培养正确的人生观、世界观、价值观，培养学生的思想素质、职业素养、人文精神和家国情怀，使学生获得情感和价值认同，达到“润物细无声”的育人效果[16]。

3.2 评价方法

与课程目标相匹配的评价标准应力求具体化和细节化，使评价有据可依，公平客观。例如，采用综述撰写或案例讨论等非客观方法进行过程性考核时，应从教学目标出发，采用综合性评价。以综述撰写为例，可分别从“选题”、“字数”、“内容新颖性”、“质量”、“文献”和“查重”几个维度进行细化，给出评价依据和分值，并在实践中不断丰富和完善评价方法(如表2所示)。

表2 综述撰写评价标准简表

3.3 教学方法

教学方法既要遵循学习客观规律，又要适应现代化课堂教学特点，实际操作中应根据学生专业特点，“通过适当的教学方法使枯燥的教学变得生动有趣，使难以掌握的内容深入浅出，使得细碎的知识点能给学生留下深刻印象”[17]。无论是采用何种教学方法，都对教师的素质提出了更高的要求。教师需要适应新模式下角色的转变，从单一的知识传授者转变为学生学习的引导者、问题的倾听者、鼓励者和评价者[18]。既要通过不断学习，掌握新理论和新技术，提升专业知识水平，又要善于观察和思考，提高课堂协调组织能力、评价和总结能力。总之，要灵活驾驭多样的教学方法，就必须从提高自身能力素质做起，勇于突破和创新，不断推动教学改革的深化发展。

4 结束语

近年来，国内各医学院校不断探索创新人才培养模式，汲取国内外各方面有益经验进行改革。在教学培养方案中引入OBE理念，在医学基础课程改革中从课程目标、评价方式和教学方法等多方面着手，采用“逆向设计”进行课程构建，其优势在于能够真正做到以学生为中心，以促进有效的学习为目的，调动学生积极性，以学促教，从而实现知识、能力、素养三位一体的创新人才综合培养目标。