高校思政课教学模式的探索与构建

王 兰

思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，发挥着不可替代的作用。推动思政课改革创新，探索思政课教学模式，全面提升思政课的质量和水平，是新时期每位思政课教师的职责和使命。本文以《马克思主义基本原理概论》（以下简称《原理》）课为例，对何为“五四三”，为何开展“五四三”以及如何实现“五四三”教学模式进行了初步探索与构建。

一、当前高校思政课教学中存在的主要问题

问题是推动改革创新的前提和动力。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视思政课建设，作出了一系列重大决策部署，高校思政课建设成效显著。但是，在具体的教学活动中仍然存在着一些从根本上影响和制约着教学质量和实效提升的重要问题，直面和研究这些问题是促进教学模式反思和推动教学模式创新的根本要求。

（一）课程教学中隐含重知识轻价值的现象

思政课本身是集知识性和价值性为一体的课程，不单纯是一种特殊的认识活动和知识教学，其自身关乎培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这些教育的根本问题。“青少年教育最重要的是教给他们正确的思想，引导他们走正路。”“思政课重在塑造学生的价值观，这一点必须牢牢抓住。”[1]但是，从目前高校思政课教学的现状来看，依然存在知识吞掉思想、同化道德，用知识弱化价值的状况，“教学是一种特殊的认识活动”的事实判断僭越“教学应培养个性全面发展的人”的价值判断的“凯洛夫问题”依旧存在，工具理性压倒价值理性的活力成为教学中的实然状态。其结果就是把马克思主义理论最终“教成”和“学成”外在于个体的认知结构，仅为大脑接受的惰性知识体系，知识体系所蕴含的价值诉求和实践意蕴被无视和掩盖，知识性和价值性的统一就这样在“教”与“学”的过程中被不自觉地割裂，这就使得受教育者根本无法在现实生活中自觉盘活理论的实践价值和意义，也无法在知识学习中感悟到其所承载着的价值内容和引领功能，更难以让马克思主义真正成为学生做出正确价值判断和行为抉择的认识工具和行为指南，成为思考和把握未来、应对和解决现实问题的思想武器和“看家本领”。

（二）教学方式上存在重道德说教轻实践体验的倾向

思政课以塑造人的思想观念为目标，需要内化的是世界观、人生观和价值观，实现的是社会主义核心价值观的认同。而“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它”。[2]因此，思政课的教学内容和设计不能脱离现实社会生活，要紧跟国内外形势和国家发展变化，跟上时代，回应时代诉求，体现时代精神，这是讲好理论、用好理论的前提。但现实的情况是，伴随着思政教育的不断体系化和制度化进程，思政教育愈来愈脱离学生的日常生活而演变成一种外在教化。这种“脱域”的外在教化，对学生来讲，就等同于抽象的理论灌输和空洞的道德说教；对思政教育来讲，就等同于自身使命和价值的自我放逐和消解。多年来我们不断进行思政课实践教学的改革创新来弥补纯粹灌输说教的不足，形成了一些具有学校和区域特色的实践教学成果。但是，很多教师将实践教学理解为理论教学的延伸与拓展，多是在教学活动外进行社会实践，这极易导致实践与教学的脱节，于思政课教学质量提升和实践教学效果提升来说，都收效甚微。哈贝马斯反对把认识变成脱离生活的纯粹的自然科学的静观，主张认识是建立在社会历史条件中的活动。按照建构主义对知识形成的阐释，知识是学习主体积极参与并建构的过程，实践教学本身就是知识获得以及实现理论知识内化和道德价值彰显的载体，本应内嵌在学习过程中。因此，在教学方式上我们亟需探索实践体验与道德说教有机融合的模式，进一步提升理论教学和实践教学的实效。

（三）考核评价中存在重量化等级轻质性发展的趋势

目前高校思政课的成绩考核基于网络媒体平台和大数据管理，已经实现了多维度综合性智能化的立体评价体系，考核的过程性越来越凸显出来，打破了传统终结性评价的弊端，可以说这是我们在学生成绩评定上的巨大进步。但是从考核内容和指向来看，还没有跳出“以教师为中心”的评定方式，考核形式的多样化、考核过程性占比的提升，并没有在实质上撼动考核内容的低阶性和学生的被动性，其内在的主导逻辑依然是教师主导的量化等级评价逻辑。教师作为评定主体无论是对学生出勤次数、参与讨论次数、视频学习时数等学习行为的考核，还是对学生进行的随堂测试、平时作业和期末考等学习结果的考核，其目的都聚焦于受教育者的等级评定，强化了考核评价的外在督促性，弱化了考核的内在主动性。教学评价的根本目的是最大化地促进受教育者的成长和发展，其评价应该植根于教学过程中，内嵌于学生成长和发展需求。而在重量化的评价框架内，虽然主体性意识和功能可以被外在量化考核所激活，但主体性的内生动力却无法被驱动。因此，学生在学习动机、态度和行为等方面表现出的被动应付、临阵磨枪也就不难理解。可见，重量化等级轻质性发展的考核评价，不仅使师生在思政课教学中的主导性和主体性力量得不到充分释放，而且也规引和导引着教师的教学设计和安排越来越偏离学生中心，学生的学习方式和态度越来越偏离素质教育轨道，成为思政课教学效果提升和思政课改革创新的深层阻力。

“五四三”教学模式的提出，就是直面上述影响和制约着教学质量和实效提升的重要问题，致力于化解思政课教学过程中知识教学与立德树人教育目标的实然落差，解决好理论知识的“内化”与“外化”问题，实现知识教学与立德树人的价值目标的辩证统一，将思政课“立德树人”的教育使命真正落地生根。

二、“五四三”教学模式的内涵逻辑

“五四三”教学模式是以“立德树人”为指导方向，以知情意信行发展规律为遵循的一种综合性育人模式。具体来讲，就是在教学理念上实现五个“转向”，教学场域上实现四个“融通”，教学目标上实现三个“结合”，通过教育对象自身的教育性体验“内化”与“外化”教学内容。

（一）在理念上实现五个“转向”

20 世纪末，关于人的学习本质的研究发生了本质性与革命性的变化，建构主义学习理论已经成为继行为主义和认知主义之后，在教育中最具影响力的理论取向。对学习本质的研究发展，必然带来教学理念的转变与更新。从“05”方案起，以“学”定“教”已经成为思政课教学方法改革的基本理念和基本方向。[3]2019 年 3 月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上明确指出，推动思想政治理论课改革创新，要坚持理论性和实践性相统一，要坚持主导性和主体性相统一。[4]可见，进一步加强教学的实践性和发挥学生的主体性是新时代思政课改革的关键点。在现实的教学改革中，创新的阻力和困难是多方面的，但是最大的阻力恰恰是理念和观念的陈旧。因为，理念是教学设计和实践的先导，在教学设计和实践中起着规引作用，从思政课优质发展的角度而言，观念不突破、理念不变革，极容易导致“新瓶装旧酒”的形式主义，只会越来越加固传统模式，背离改革的初衷。

因此，教师要突破传统教学设计的路径依赖，将学习的建构性和学生的主体性贯穿于教学的全过程，在理念上实现五个“转向”，即学习要由“被动”转向“主动”，注重学习动力的内驱性，使学生的主体性得以凸显；内容要由“授予”转向“内生”，注重知识的内生性和持久性，使学生的自主性得以凸显；组织要由“个体”转向“伙伴”，注重学习的交流互动性，使主体间的交互性得以凸显；过程要由“认知”转向“践行”，注重学习的情境性，使学生的能力培养得以凸显；评价要由“量化”转向“质性”，注重学习的过程性，使学生学习效果的持久性得以凸显。在此基础上，借助中间教学环节的精心设计，理念的“五转向”必然带来学生参与度、认可度和接受度的“三提高”，“三提高”必然带来教学内容的内化和外化程度的同比提升。

（二）在场域上实现四个“融通”

马克思主义认为实践是人特有的存在方式，人在实践活动中“创造、生产人的社会联系、社会本质”，[5]实践活动使人成为具体历史时空内的“社会存在物”，并被环境场中各种关系所关涉和塑造，人的存在方式决定了思想政治教育必然是一个全域性活动，立德树人必然是一个社会性的工程。对于在多场域关系下成长的当代大学生来讲，脱离多维实践场的思政教育就等于是“无源之水、无本之木”。同样，漠视学生生活场域的多维性，固守课堂教学孤岛，也会使课堂教学实效因遭到人为区隔而大大折损。因此，思政课教师要整合和融通大学生活动的四大主体场域，即课堂教学、日常生活、社会实践和数字网络场，保障思政育人场域的完整性和教育实践活动的顺利开展。

教师要处理和把握好彼此关涉的各场域在促进教学效果上的承接关系和主次关系，把课堂的理论引导与日常生活、社会实践和数字网络场的经验重叠相结合，实现多场域联动互通的育人格局。课堂教学场以知识为向度，重点解决的是认知层面的问题，具有系统性、全面性和深刻性的特征，是形成理论素养的重要场域；其他三个场域以体验为向度，重点解决的是情意信行层面的问题，具有零碎性、片面性和浅表性特征，但其优势恰恰就在于其经验性和真实性，弥补了课堂的枯燥和宏大叙事的不足，增强了理论的时代性和生命力。学生在课堂教学场外的三个体验场域中会遇到与课堂的理论认知相冲突和矛盾的时候，这时会对课堂的认知系统发起挑战或在一定程度上进行宰制，动摇和撕裂学生们的三观。所以，教师要立足思政课的主阵地，稳住主战场，以教学场为中心，以课堂上学理性的讲解和引导整合其他环境场的教育资源和因素，正视和归引体验场的外力关涉，调动发挥各自场域独有的育人优势，建设“大课堂”增强课堂的理论解释力、引领力和批判力，消除学生内心疑虑，对错误思潮进行驳斥。

（三）在目标上实现三个“结合”

理念上的“五转”和实践上的“四域”，是为了实现教学目标上的三个“结合”。第一，实现教育与自我教育相结合。网络文化对当代大学生的影响极为深刻，碎片化的信息消解着价值观的整体性，各种非马克思主义和反马克思主义暗流，不断冲击和侵蚀、动摇和削弱主流意识形态对大学生的影响力，极大地限制了思政课的教学成效。所以，寄希望单方面依赖学生和单方面仰仗教师，根本无法实现思政教育的内化和外化问题。因此，我们在尊重和发挥受教育者的主体地位和主体性，在注重社会场域中大学生重叠体验的同时，要加强教师的引导和帮助，实现“他教”与“自教”在受教育者身上的统一，促成思想道德主体的生成，完成“自己要成为什么样的人”的社会定位和自我同一性确定。第二，实现课程立德和实践立德相结合。“课程立德”即为“立德”提供科学的理论支撑，“实践立德”是“立德”的关键步骤，[6]只有课程立德与实践立德相结合，才能使课堂上习得的“高势位”认知引领日常生活中的“低势位”认同，回应社会发展中的实践难题和思想困惑，彰显理论的价值和意义；同时在实践回应中不断地唤醒主体对知识的渴望，从而进一步丰富和发展理论的价值和意义。所以，在注重理论知识学习重要性的同时，更注重实践在知识获得和内化以及价值彰显中的重要性，在知识获得和社会践行二者的辨证运动基础上，实现课程立德和实践立德的结合，促成思想道德行为的养成。第三，实现知识教育和价值引导相结合。思政课改革一定要守住育智和育德两个基本方面，忽视任何一方都会带来人才培养的片面化。正如习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会所强调的“要坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中”。[7]思政课肩负着培养担当民族复兴大任时代新人的历史使命和时代责任，其政治属性决定了其教学目的是要实现价值引导，但同时价值引导又离不开知识教育的前提和基础，二者相辅相成。建构主义强调，知识只有在主体的外部活动中形成，只有在外部活动中主体才能建构知识的意义，进而内化为自我认知结构的组成部分。知识教育和价值引导的结合只能在具体实践运行中得以实现，只有在实践中能使知识由形式价值转向实质价值，也只有在实践中才能实现知识的内外相互转化。

三、“五四三”教学模式的实现路径

教学模式创新是为了提升教学的质量和水平，最终要通过教学实践来达到模式与效果的统一。“五四三”教学模式的应用要与课程特点相结合，探索可执行、可持续的路径，避免模式的形式化和虚化化。本文以《原理》课为例进行探索该教学模式的实践路径。《原理》课具有抽象性和系统性强，指导性和实践性更强的特点。鉴于此，我们在继承传统教学讲授智慧和优势的基础上，依托课上“主题活动”和课下“社会践行”两大板块，融入“五转”教学理念，整合四个场域的资源，构建以“主题活动”活化教学内容，以“活动展示”促进认知发展，以“社会践行”推进学习深化，以“质量结合”考核学习效果的“四环节”具体实现路径。

（一）以“主题活动”活化教学内容

以“主题活动”方式开展课堂教学，是基于大量优质数字化教学资源已经有机地嵌入了教学过程，学生具备开展“主题活动”的理论知识储备的前提。同时，思想观念的现实依赖性也决定着教学内容的导入一定要立足社会现实生活，将教学内容融合到鲜活的“主题活动”当中。这种导入方式，一是让《原理》课这种思想性、理论性较强的课程，聚焦真实任务情境，有效避免因教学内容的抽象宏大而让人感觉理论无用的空洞感；二是以学生为中心，让学生以小组合作形式来解决问题，这种自我导向式学习有助于培养学生自主学习的意识和能力；三是将活动结果纳入学生成绩评价体系，进一步激发学生的学习热情和精力投入。虽然理论性学习是大学学段思政课课程设计的特点，但是理论阐释一定要与现实问题相结合，宏大叙事更要与个人言说相结合，讲中有导，导中有理，脱离现实关照和个体发展的“空对空”的理论阐释，不能让学生心动，更难以让他们身动和神动。“主题活动”板块突出的就是问题意识，问题引发思考、驱动对话、导出原理，激发学生学习的内驱力和知识的内生性，变“被动”为“主动”，变“授予”为“内生”，让课程的亲和力和针对性有落脚之处，让“学习”回到学生身上，让理论回应现实问题，让枯燥的教学内容在问题中“活化”起来。

（二）以“活动展示”促进认知发展

以问题为导向的“主题活动”因其对接现实，其自身的真实性和复杂性已经使理论学习与“活动展示”间的意义互动取代了死记硬背的知识灌输逻辑，学生将带着极大的学习兴趣和探索欲望来完成“主题”任务，并将最终成果在课上进行“展示”。课堂“活动展示”这一环节在实现马克思主义理论内化和外化中所起的作用至关重要。首先，“展示”会提高学生们对“主题活动”的重视程度和完成水准。由于活动“主题”的设置聚焦于真实的任务情境，因此要顺利甚至出色地完成，小组成员必须充分利用各个场域的教育资源，通过小组成员的交流讨论、数据收集、资料查阅等合作学习过程，在充分理解消化主题内容的基础上，形成最终的研讨成果。所以，“活动展示”这一环节会在很大程度上避免学生的应付和糊弄心态。其次，“展示”有助于内化和拓展学生对马克思主义抽象理论和概念的理解。个体的学习并不局限于小组和同伴，但是以小组形式进行的课堂“活动展示”，需要学生在小组合作中不断陈述自己的观点和想法，陈述可以帮助学生了解和促进自己对问题的掌握情况。在没有陈述和表达的时候，自己总是认为自己已经掌握了，但是一旦当众进行阐释的时候就会发现情况并非如此。所以，学生不仅会在陈述中不断地进行自我检验，而且还会从同伴的表达与反馈中进一步加深和拓展自己对理论和问题的理解。最后，“展示”会进一步增进学生间的交流和分享，促进学生认知发展。小组合作学习能够确保学生有机会与同伴积极参与讨论、展示和彼此激励，使学习的交流互动性得到凸显，避免学习的“搭便车”行为。为完成“展示”任务而进行的有计划小组合作学习，使学生在交互学习中都得到提高、强化和拓展，促进学生认知发展和解决问题能力的提升。

（三）以“社会践行”推进学习深化

实践是检验认识和深化认识的关键步骤，“主题活动”和“活动展示”以问题为导向实现个体对理论和概念的理解和把握，更多地体现在“知”的层面。每个学习小组会围绕“主题”展开一系列的活动，如讨论、研究，任务的分配、合作，对“展示”进行组织和设计。通过这一系列的合作学习而得到的结论，远远超越教师在课堂上的传授，教师的讲授永远不具有学生主体通过自我努力和探索而获得知识和结论的重要意义，通过自身努力得到的认识比教师直接传授的认识更有成就感、满足感和价值感。但是，长久以来我们在教学中习以为常地接受了知行天然合一的惯性偏差，而事实上我们都知道情况并不如此。思想政治教育本身源于人的社会性存在与发展，理应在社会现实生活中得到实现，因此，我们通过设置“社会践行”板块来推进“由思到行”和“由行促思”的学习深化过程，让学生接触社会，接触现实。唯有在践行中亲自去应用、感受和再思考，才会更深刻地理解、体会马克思主义的价值和意义，夯实和内化认知成果。所以，我们利用课堂教学场域外的其他实践场域，实现“由知到行”的华丽转身。在践行的过程中，学生们按照自己对“主题”任务的理解和设计来进行，既是设计者也是执行者，现实会教会他们如何处理“知与行”“思与行”的关系。在复杂的情境中，他们体会到概念和原理的适用范围和价值，不管是成功、部分成功还是失败，总之通过自身努力带来这种创造性愉悦体验，是除了践行中的实践主体之外，是任何人都不能给予的。在“社会践行”中，不仅加深了学生们对概念和原理的理解，对现实的解读和对时代的把握，而且学生们的思维将始终处于一种活跃和思考状态，使精神、意志、能力得到了锻炼，获得的感悟、启示、认同和共鸣等实际收获比在课堂上掌握的知识要更加广泛。

（四）以“质量结合”考核学习效果

课程的考核源于课程的育人目标、教学内容和社会对人才的素质需求，思政课相较于其他课程来讲，最为强调人的主体性和社会性培养。因此，思政课的考核评价不是简单的“学习的评价”，而是“为了学习的评价”，最终目的是达成“知”“行”合一的素质教育目标。因此，我们综合标准化量化评价和个性化的质性评价，全景式呈现学生的学习效果。“答对”知识不等于“获得”知识，素质教育的问题不在于你知道多少，而在于内化和外化了多少。所以，在肯定“量化评价”对学生低阶能力考核基础上，更要注重“质性评价”对学生高阶能力的考核上。因为，“质性评价”集中在衡量学生主体学习的进步状况和能力提升上，是一个以个体发展意义为先的评价。我们主要通过电子档案袋，即“主题活动”档案袋和“个人学习”档案袋来获得“质性评价”的信息。“主题活动”档案袋记录小组合作学习的状况，如任务的安排布置、进展中的困难、研究讨论记录、展示实践状况等信息；学习档案袋记录个人参与活动的情况，如资料准备清单、小组讨论发言提纲、自我反思与调整、活动展示实践的收获等信息，体现的是自我评价和反思能力。两个档案袋的侧重点不同，“主题活动”档案袋侧重学生在小组学习合作中的参与度、贡献度、协作学习能力和意义建构水平等方面的评价，体现的是评价的自主选择性和主体多元性；“个人学习”档案袋侧重学生在全程学习过程中的成长和进步状况的评价，体现的是自我反思、自我评价和自我教育的能力。质性评价的内生性和反馈的及时性，对学生学习积极性的调动和学生个体化学习的成长和发展的把握等优势是量化评价无法比拟的。所以，我们综合二者的优势，实现“质量结合”的考核方式，能够有效减少单纯依赖“量化评价”而带来的“光环效应”，弥补静态“量化评价”无法实现的对学生个体学习进展状况和发展程度的考查。“质性评价”与“量化评价”相结合，实现了知识考核、能力考核与素质考核目标的统一，服务于大学生全面发展的教育理念。