从沉默到参与：教师培训主体性的实现

○李孟红 黄遵红 夏海鹰

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教育实践中，教师是教育教学的行动者，在实践中不断地提出问题、解决问题，通过实际教学打破教育理论与实践的藩篱，成为教育理论和教学实践的桥梁。2021年《教育部财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021—2025年）的通知》提出要“深刻把握教育高质量发展阶段的新要求，坚持示范引领与整体提升结合，为基础教育改革发展培养高端引领人才，为乡村振兴和中西部欠发达地区农村教育改革发展提供坚强师资支撑”［1］（以下简称《通知》）。《通知》对乡村教师队伍提出了新要求。新时代的教师培训需要深刻挖掘教师的内在潜力，在教师培训过程中关注教师的主体性需求，实现教师自身发展，进而助推教育高质量发展。此前，2018国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》以及教育部举办的2020年教师培训工作部署视频会、同年7月教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》都在加强教师队伍建设的同时强调了乡村教师队伍建设的重要性。现有研究主要聚焦于教育培训一体化，对受训教师的主体性关注有限。巴西著名教育家保罗·弗莱雷立足于实践，充分关注人的主体性实现，在教学中提出了对话理论。该理论注意到受教育者在整个教育过程中应形成批判反思能力，通过教育者与受教育者之间心灵的沟通唤醒受教育者的意识，帮助受教育者创造性地发展。该理论在促进受教育者个性实现的同时，于教师培训同样适用。新时代的发展需要具有独创性的人才，基于此，本文借鉴弗莱雷的对话理论，从当前“国培计划”中存在的问题出发，寻求提高受训教师主体性的方法，提高培训的实效性与针对性。

一、现实需求：“沉默式”教师培训的表现

在职教师在专业发展过程中，通过一系列校本研修、省培、国培项目不断提升教师专业技能。这些项目立足于为乡村打造一批高质量教师队伍：提高乡镇教师教育教学技能，培养教师崇高的教育情怀，形成教师高尚的师德师风。让教师为乡村孩子带去适应时代发展的知识，从而促进中西部教育公平发展。然而，当前的“国培计划”项目中还存在忽视教师主体性的现象，阻碍了受训教师获取先进理念进而将其应用到实践中去的初衷，培训质量与效益难以保障。培训实施过程中，受训教师主体性得不到充分体现，以“沉默”的形式应对培训，主要表现在以下方面。

（一）培训专家主导——教师主体话语缺失

培训过程中，教师的“沉默”起于培训的形式——专家主导、集体研修。虽然大班授课的形式有利于大规模的教师得到足量的理论知识，保障整个研修进度顺利进行，但是这样的集中研修也会滋生出一系列问题。

首先，专家根据培训机构所给主题进行授课，对受训教师的真正需求了解不够充分。授课专家讲授的主要是自己研究领域的前沿知识，这些前沿性知识也可以为受训教师开拓视野。同时，作为本研究领域的专家，授课专家知识储备量相当丰富，可以为有相关困惑的受训教师答疑解惑。但是专家的前沿知识不等于受训教师所急需解决其具体问题的知识，在传授知识时，授课专家存在授课内容与受训教师需求不适配的问题。受训教师的需要得不到充分体现，导致受训教师主体性被忽视，集体研修的质量成效受影响。

其次，受训教师作为独立的个体，在整个集中培训过程中其独特的自身经验很少得到体现。受训教师作为教育实践者，他们接触的是真实的教育实践，每个人在教育实践中都有不同的问题以及丰富的经验。但集中研修是采用大班授课的形式，将所有教师集中在一个教室内进行授课。主要是专家讲授理论知识，受训教师能够发声的机会相对较少。受训教师作为课堂上的学生，往往只是课前打卡，课中休息，课后也缺乏交流总结。受训教师在集中研修中缺乏上课热情与学习动力，教学最终效果和预期有差距是可预见的。

（二）“影子研修”程序化——跟岗教师参与性不足

教师的“沉默”发展于培训的跟岗实践——“影子研修”，观摩借鉴。跟岗实践是依托基地学校致力于使受训教师间能相互交流，进而促进问题解决的重要环节。在跟岗实践过程中，基地学校往往会为受训教师提供讲座，便于受训教师先了解基地学校的特色。其次会带领受训教师参观基地学校的一些有特色的实践成果。基地学校的参观为受训教师了解其他地方优质办学形式提供更直观的平台，但是在整个实践环节中也有一些受忽视的问题值得我们重视。基地学校提供的讲座是基于各自学校的特点。但是，跟岗教师不乏乡镇中小学教师，基地学校多为城市示范性学校，基地学校的特色与发展历程与特定地区教师实践发展存在偏差。实践经验的偏差影响受训教师真正的参与度与归属感，教师在跟岗过程中的主体性难免受到忽视。

（三）后期指导松散——教师总结形式化

教师“沉默”的表现形成于跟踪指导——趋于形式，缺乏思考。后期的跟踪指导对整个培训过程起着催化、升华作用。有效的后期指导一方面有利于受训教师自身问题的解决，同时也有利于培训机构发现培训过程中存在的问题，从而为指导的培训项目提供改进措施。然而，若后期跟踪指导不能让受训教师批判地接受培训内容，将新理念应用于指导实际教学实践，培训效果将会事倍功半。当前，“国培计划”形式较丰富，采用线上、线下相结合的模式。多元培训模式有利于满足受训教师在时空上的需求，更加机动灵活。但是，这样的模式也会产生一些问题。首先，线上的跟踪指导让专家和受训教师的交流被简化。专家进校进行指导能更深入了解受训教师的真实工作情境，对教师提出的建议也会更切中实际。其次，线上的专题讨论内容、受训教师真实参与度存在较大问题。线上专题讨论是专家根据培训申报指南拟定的，这样的问题有一定泛用性，同时也具有一定诱导性，讨论内容并没有经过“问题设计——需求问卷发放——数据整理与分析”这一系列步骤，受训教师对问题的讨论热情及在参与度上和预期有差距。最后，受训教师作为一线教师，有较大的工作压力，精力有限，缺乏自身对培训角色的认知。跟踪指导演变成受训教师工作任务，研修总结适用性广，缺乏对本次培训的针对性思考，为完成任务而完成任务。指导过程中的讨论、最后的总结在培训实施现实过程中趋于形式化、任务化。存在以上问题的原因可从以下方面考虑：在整个后期指导过程中，专家和受训教师的交流有限，专家对受训教师了解不够充分。后期专家的指导总体起引导作用。只是将后期指导划分成几个专题进行，受训教师的主体性需求容易受到忽视。受训教师最终培训成果形式化、缺乏创造性，培训整体效果大打折扣。

二、理论内涵：“对话”理论分析

（一）“对话”理论的本质

马克思谈到“动物与自己的生命活动是直接同一的……人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”［2］，其中提及了创造性是人主体性的特征之一。中国学者认为：主体性是指人作为主体的本质规定性，即人在实践过程中所表现的能力、地位、作用的总和，是人们在共同生活及行为等本质力量［3］。《辞海》中对主体及主体性做了以下阐释：“主体”指的是推动和构成社会发展的人。相应的，“主体性”则指的是占据主导地位、起着决定和支配作用的状态和属性，是主体所特有的性质和特征［4］。哲学、社会学、心理学等从不同学科视域对主体性进行了释义。教学中受教育者的主体性解放一直广受关注，教师培训作为一种学习形式，受训教师的主体性在整个培训过程中不容忽视。保罗·弗莱雷在长期从事教育工作中总结出了一系列教育理论，如提出了对话式教学，用对话的形式来解放长期处于灌输式模式下的学习者，通过对话的形式唤起受教育者的内在参与度。弗莱雷对受教育者的发展提出新的道路。弗莱雷认为人类学习者是在一个平等的环境下进行的，教育者和受教育者双方形成一种双向的交流与反思，从而不断提高受教育者命名世界即创造世界的能力。弗莱雷主张成人学习者需要建构一个和谐的学习环境，学习者在进行批判性反思之后，能将反思后形成的新内容应用到实践中去。

（二）对话理论的特点

弗莱雷对话理论的关键要素是平等、爱、信任、谦逊、批判性反思。在教师培训过程是否存在这几个要素？这几个要素扮演怎样的作用？厘清以上问题是对话理论与教师培训适配性的基础。

平等——对话理论的先决条件。在教师培训过程中，受训教师和培训组织或机构首先应该是平等的。受训教师不是处在被严格控制的一方，他们有机会表达对培训的合理诉求。只有依靠平等的先决条件，受训教师才能在培训开始之初建立起浓厚的培训兴趣与热情。

爱——对话理论的重要组成要素之一。培训专家在进行授课时，以爱为基石为受训教师提供一个良好的学习氛围，提高受训教师的课堂参与度。培训专家以爱架起受训教师和课堂的桥梁，在理论知识讲授中同时重视受训教师的人文关怀，让教育回归本质，促进双方沟通。

信任——对话理论的先决条件。信任是使受训教师在培训过程中发挥创造性的重要力量。受训教师在跟岗环节中，若和实践学校建立起信任的对话关系，跟岗教师对实践学校的理解就会更深刻；同时，信任建立在平等与爱基础上，不是由受训教师或基地学校任意一方单独完成的。

批判性思维——对话理论的核心要素。批判性思维应贯穿整个教师培训过程。在培训结束后，受培教师应具备独立思考的能力，反思整个培训过程，对自己的经验及新知识进行重构，从而指导教育实践产生新的创造。

（三）“对话”理论与教师培训耦合的可能性

“对话”理论的实质是教师培训发挥实效性的根本支撑，同时教师培训也为“对话”理论提供新的实践环境。《新时代基础教育强师计划》的提出，既是教育回归本质的重要表现，也是加强教师队伍建设的具体体现。然而，教师队伍建设的任务任重道远，其中教师培训是教师队伍建设的重要环节。“对话”理论的实质又是教师培训高质量发展最关键、最核心的因素，是教师培训的根基。值得思考的是教师培训的影响因素是多样的。但在整个培训过程中，对话的核心因素贯穿于训前、训中、训后，各阶段相互衔接、紧密相连。也就是说，教师培训以对话为基石展开，“对话”理论是教师培训的根本支撑。同时，教师培训也为“对话”理论提供新情境，对话的对象、内容、情境在培训过程中也有所不同。总之，高质量教师培训离不开“对话”理论的支撑，脱离“对话”的教师培训是缺乏灵魂的；教师培训提供的新情境丰富了“对话”的实践范围，进一步为对话理论实质的实现提供可能。“对话”理论和教师培训是相互依存、共同进步的。

三、实践路径：以“对话”为核心的教师主体性实现的途径

以“对话”理论来解决教师培训中的问题，构建一个良性教师培训系统，主要包括以下方面：培训方统筹了解教师实际需求；授课专家搭建和谐课堂氛围；基地学校提供优质的示范实操平台；培训专家提供高效跟踪指导。在建构受训教师主体参与培训过程中，“对话”理论的各个要素贯穿全程。虽然培训中各个不同环节侧重有所不同，但所有要素都服务于受训教师在培训过程中主体性的发挥。

（一）需求诊断：教师主体性实现的基础

乡村人才振兴背景下，“国培”成为助力乡村教师成长的重要支持性项目。近年来，为了不断提高“国培”项目实施的科学性与针对性，培训前的需求诊断成为实施有效培训的必要前提。而需求诊断指的是培训方在获得项目执行的许可之后，根据实际情况及项目目标以问卷或访谈的形式了解受训教师的具体需求。问卷的设计贴合受训教师教学管理经验，维度划分上做到深入、全面，涵盖：受训教师的理想课程安排、培训中的反馈时机及途径、受训教师发展的可能性等。同时，在对受训教师进行需求诊断过程中，培训方应把自身和受训教师置于平等地位，保障问卷设计的中立性、公正性，真正了解受训方的需求，进而为后续问卷分析、课程安排、效果评估等奠定基石。

培训方的需求诊断应侧重于诊断内容全面、诊断方式多元化、诊断结果分析深入。训前需求诊断内容需覆盖整个培训过程，涉及基本信息、课程信息、反馈机制等方面。问卷设计过程中，调查者充分考虑受训教师的地域特征，提供区域性的话题或富含当地特色的问卷，在熟悉的话题中为双方提供一个平等对话的基础。平等对话内容经过设计，在实施过程中采取问卷与访谈相结合的形式。线上对话在双方平等基础上展开，鼓励受训教师表达真实的想法，反映受训教师实际诉求。最后，将收集到的资料进行分析整理，透过具体数值进行深入分析，了解受训教师亟待解决的问题，形成整体课程构建框架。根据受训教师需求调整已有课程设计，让受训教师感受到自己也是培训过程的主体，具有自主性与决策权。对最终需求进行分析过程中，不仅应关注受训教师参与课程设计，还需关注受训教师对反馈机制的需求。培训内容是教师培训的重要骨架，反馈机制是培训成果的有力保障。成人在学习过程中作为独立个体，而不是处于“被控制”的一方，培训中受训教师的反馈是其主动参与的重要体现。对需求诊断分析时还应注意受训教师对培训反馈时机及途径的分析。充分了解受训教师的反馈需求，建立符合受训教师预期的反馈机制，使受训教师在培训中积极思考，保持其对整个培训过程的热情。最后，培训方深入分析受训教师需求，看到“教师自主发展过程中教师培训的地位，从问题中找到发展的可能，发现成长的需要和发展的潜能，并据此设计促进发展的策略”［5］。在平等基础上对受训教师需求进行调研，满足不同地域教师实际需求，发现受训教师发展潜能，提高受训教师培训参与度，助力培训实效性的提高。

（二）集中研修：教师主体性实现的逻辑深化

集中研修是受训教师获得系统理论最全面、最便捷的阶段。授课专家在传授知识时要注意相应技能技巧，让受训教师真正走进课堂，理解与掌握知识。为实现教学目标，授课专家可从以下方面着手。

专家对受训教师的爱是集中培训中师生平等沟通的基础。专家基于“爱”能消除对受训教师的“控制”与驯化，把受训教师看作真正的成人。激发受训教师的主体性可以考虑从以下几个方面出发。首先，专家的讲座内容需经过严格设计，在容量、内容安排上关注受训教师需求。专家在准备授课内容时，提前与培训机构联系，获取听课学员的基本信息，了解学员对哪些方面的问题感兴趣。在做好学情分析的基础上，全面考量受训教师的培训需求，讲座的课程安排需注意“人们通常认为厌烦的根源是刺激的匮乏即信息欠载，然而它也起因于过量的信息即信息过载，而在实践中信息过载更为常见”［6］。专家在安排讲座内容时，把控课堂整体走向，教学容量适宜，避免受训教师疲劳学习，从而影响教学效率。除课堂容量外，授课专家需引起重视的是，讲座在体现学理性的同时，更要贴合一线课堂教学。一线教师作为成人，他们带着经验走进课堂。因此专家在进行课程内容安排时，从一线教师的角度出发，应在理论讲授过程中穿插丰富的实践案例。同时穿插一些促进受训教师身体健康的动作视频或相关知识，使受训教师加强对自身身体的关注。专家对受训教师的关注不仅是知识的传授，还注意受训教师的身体健康以及其他一些相关因素，使受训教师感受到培训的人文关怀，进而提高受训教师课堂参与度。

除此之外，授课专家需要为受训教师提供一个和谐友爱的课堂环境。首先，专家在课堂中对自身角色要有明确定位：“课堂上，一名教师面对几十、上百的学生，教师集导演、演员等角色于一身，以策划出完善的授课氛围。但是，在这个过程中，教师只能起到主导作用，真正的主角应是作为主体作用的学生。”［7］课堂的主人是受训教师，发挥受训教师主体性，专家需避免采用单一方式进行授课。仅照着课件讲授课程，课堂会显得呆板，缺乏生机。其次，专家在授课过程中要关注良性课堂生态建构，构建一个教学知识、受训教师、专家相互沟通的教育环境。课堂生态建构过程中，专家平等和谐课堂氛围的营造可以通过幽默的语言、对话交流、艺术性语言等方式。受训教师和专家就实践中的问题进行讨论，同时学员之间也可以进行交流讨论，专家提供获取知识的平台，学员有选择获取知识的具体途径——和专家交流、学员间交流或自行反思。集中研修阶段，专家对受训教师的关注，贯穿于整个授课过程，致力于营造一个以爱为平台的师生、生生之间对话、协商、沟通良好氛围。

（三）跟岗实践：教师主体性实现的重要平台

集中研修中获得的理论知识，在实践中得到应用才能体现理论知识的价值。教师培训中的跟岗实践阶段是受训教师应用知识的重要阶段。培训方在这一阶段需为基地学校和受训教师提供一个对话交流的环境，保障受训教师参与到基地学校的教学工作中去。

三峡库区的教师培训采用“六步训练法”：“情景调研”，全部受训学员在规定时间内，完成指定试验学生班情况调研；“独立备课”，每位学员根据试验班学生情况和统一安排的教学内容独立备课；“小组说课”，小组成员交流备课情况，“讲课听课评课”；随机抽选学员在试验班讲课，小组成员随堂听课，评课；“名师讲课评课”，名师上课示范并自评，或名师评，学员观摩；“重建课”，学员修订教案，随机抽选学员重上一次相同课［8］。三峡库区的教师培训融备课、听课、说课、上课、评课为一体，使受训教师能够参与教学完整环节。这样的跟岗实践让学员在实践中应用理论，学员体验感大幅增强。

培训方在为受训教师和基地学校搭建互相信任、便于二者交流的平台中扮演重要角色。培训方为基地学校教师提供受训学员的基本需求（需求问卷诊断结果），邀请示范校或基地教师提供相应的特色指导；培训方为受训教师提供基地学校的特色项目介绍，及整体概况讲解。在双方有了一定了解的基础上，对话交流才能成功。其次，鼓励基地学校为受训教师提供“真环境”，让受训教师也参与到基地学校的教学中，激发受训教师的主体意识，让受训教师直观地学习基地学校的特色办学经验。基地学校教师和受训教师“结对子”，分享交流本学科的教学经验，相互学习。最后，关注基地学校和受训教师在交流过程中的反思。培训方作为第三方机构，时刻关注受训教师的反馈，了解受训教师在跟岗中的和基地学校交流时的问题及收获，鼓励受训教师进行深入思考。

（四）跟踪指导：教师批判性思维的最终形成

批判性思维“认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一个静态的存在”［9］，引导学习者不断提高开拓意识，实现对现实的创造性改造。造就新时代高素质教师队伍是教师培训的主要目的，受训教师批判性思维的形成是高素质教师队伍建设重要衡量标准之一。受训教师批判性思维贯穿于培训过程始终，在教师培训中“要引导参训教师结合教学实践和经验对培训内容深入思考，教师培训的发展需摆脱传统教学方式的束缚，通过激发教师自身的批判性反思促进教学观点的转化和实践应用”［10］。跟踪指导阶段，受训教师的批判性思维应得到进一步发展，为受训教师在教学实践、科研方面提供指导。

受训教师返回工作岗位后，在教育教学中面临的情况各有不同，但普遍存在后期跟踪指导针对性和实效性乏力问题。第三方培训机构应在实际操作中对受训教师进行后期电话访谈或问卷调查，了解受训教师在返岗之后的情况以及在工作中遇到的问题，对受训教师给予及时指导。除此之外，值得注意的是在制定线上专题研讨时，第三方机构需注意贴合受训教师实际，让受训教师充分参与线上讨论。所选择的研讨问题避免理论性太强，缺乏实际操作力。调查不同学校、科目的教师共同感兴趣的问题，为受训教师提供相互沟通交流的平台。受训教师除了解自己所在学校对该问题的解决方法之外，还能站在理性的角度看待本问题的解决，形成从不同角度看问题、丰富自身解决问题的方法。在探讨过程中，专家给予点拨，探讨过程也是受训教师不断思考、批判性思维形成的过程。后期跟踪指导过程中，第三方机构还应在班级群提供当前的教育热点，以及优秀学校的教学、科研案例。

集中研修、跟岗学习的完成并不意味着教师培训的结束，受训教师的培训开始由线下转向线上。跟踪指导同时也是检验受训教师将线下所学知识结合自身情况运用于本校实际的重要阶段。受训教师返回工作岗位之后，立足于本校特色、资源与当地社会需求制定一份本校、本学科的发展规划，指导自己所在学校的后续工作安排。在对本校做出新安排过程中，受训教师对培训中所学理论知识的批判性反思也是必要组成部分。受训教师应厘清哪些理论能应用到本校具体情况中，在实践中需要创设一个怎样的情境。受训教师运用培训中所学知识指导教育实践，是培训质量得以体现的有效保障。

基于对话理论研究教师培训中受训教师参与度低的问题，强调充分调动教师主体性可以从以下方面考虑：训前充分了解受训教师需求；训中为受训教师提供充满和谐氛围的交流平台；在整个培训过程中激发受训教师的批判意识，使受训教师形成批判思维，促进受训教师在实践中批判地使用培训成果。关注受训教师主体参与度，提高培训针对性，为教师培训提质增效。