劳动教育的历史变迁与时代内涵

方 亮

(杭州师范大学 党委统战部，浙江 杭州 311121)

劳动伴随人类生命的始终，是最基本的社会实践活动，铸就了人类历史的永恒性。劳动作为人类的本质活动，它不仅推动生产力的发展，也更新和创造人的物质生活和精神生活，因此，劳动教育是教育的永恒事业。自中华人民共和国成立以来，德、智、体、美、劳全面发展，一直作为教育方针指导我们开展教育工作。然而，在实际的教育活动中，这五个方面并未受到同等重视。无论是学校、家长还是学生个人层面，对于德、智两育的重视程度，都或多或少地要高于体、美、劳三个方面。在2018年全国教育大会上，劳动教育被正式纳入到培养社会主义合格建设者和接班人的总体要求中，构筑了德、智、体、美、劳全面发展教育体系。2020年7月，教育部发布《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，对劳动教育的目标、内容、途径、评价等各个环节做了更为具体的部署与指导。然而，强调劳动教育的背后，正存在着“劳动教育被淡化、弱化”的现象。但是，教育实践中劳动教育似乎又非常受重视。在基础教育阶段，学生求学通常与就业捆绑在一起，学生普通认为“学习好”意味着将来会有一份好职业。本来，在这样的求学路径下，知识教育应该是为最后的就业(劳动、技能)服务的；但很显然，在整个基础教育阶段，虽然学生们从小就被灌输“学习好—工作好”的“求学—谋生”路径，但这样的路径设计却并不能带动以“就业”或劳动技能为中心的求学理念，反而加剧了应试教育的发展。从理性的角度来看，应试教育是十分偏执甚至病态的；但问题的关键在于，虽然我们普遍地认识到这样的求学路径不合理，却还是无可奈何地被卷入到这样一个教育场域之中，越陷越深。因此，“就业”的愿景不但没有带动劳动教育的展开，反而更为病态地助推了应试教育。这样，五育并举的教育理念在很大程度上被遮蔽、误解、割裂甚至是悬置。基于此，从根本上扭转上述种种不合理的教育现象与观念，就需要劳动教育的积极介入。

一、劳动教育在西方的兴起与演变

当代中国的劳动教育并非一蹴而就，而是西方劳动教育思想和本土经验相互融通的产物。劳动教育在西方大致经历了萌芽、形成、发展、变革的发展阶段，为中国劳动教育的发展提供了宝贵的经验。

(一)现代资本主义劳动教育思想的兴起

西方劳动教育思想可以追溯至古希腊。古希腊诗人赫西俄德在《劳作与时日》残篇中就有关于劳动教育的相关论述，“他敦促不中用的人也动起手”，“谁都渴望劳作，眼瞅着”，“富人在加紧耕耘和栽种”(1)吴雅凌.劳作与时日笺释[M].北京：华夏出版社，2014.47.。从中我们可以看出，赫西俄德不仅主张“不中用的人”(指无助的、无望的人)要动手劳作，富有的人也必须亲自劳动，每个人都渴望从劳作中获得荣誉。在赫西俄德看来，劳动并不分贵贱，每个人都需要劳动。但是，随着古希腊生产力的发展，两三百年后的苏格拉底，对劳动的看法发生了变化。苏格拉底认为，农业塑造了最好的公民和士兵，因为农业劳动的训练使其倾向于战斗，同时又因为拥有土地而自然愿意保卫城邦。而对于手工业,在色诺芬的《经济论》中，苏格拉底则宣称工匠的声誉很差，因为工匠们的肉体被其终日劳作所损害，而身体的羸弱带来灵魂的疾病。(2)色诺芬.经济论[M].张伯健,陆大年译.北京:商务印书馆,1961.12.虽然，苏格拉底重视劳动对公民和士兵的作用，也主张他们应该参与劳动，但是他并不认为士兵、农民与其他的人具有同等的地位。他在《理想国》中，将城邦的成员分为三类，即 “金、银、铜铁”， “人们虽然一土所生,彼此都是兄弟,但老天在铸造他们的时候,在有些人身上加入了黄金,这些人因而是最可宝贵的,是统治者。在辅助者(军人)的身上加入了白银。在农民以及其他技工上加入了铁和铜”(3)柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明译.北京:商务印书馆,1986.128.。亚里士多德继承了苏格拉底的观点，认为劳动只是天性低劣的奴隶从事的粗鄙的制作活动。亚里士多德《形而上学》中将人的活动划分为理论、实践和创制三部分。前两者关于的是真和善, 而制作的目的虽然是善, 但它作为手段是低于真和善的。“这种作为手段的活动和作为目的的活动的分离，是与古希腊社会奴隶制下生产实践归于奴隶而对于伦理、政治的实践和对于第一哲学的思辨归于有闲暇时间的公民相关联的。”(4)张米兰.亚里士多德技艺概念与马克思劳动概念的对观[J].绥化学院学报,2017,(11):28-31.到中世纪，劳动开始作为一种修道手段而出现。

总之，在西方早期，“劳动”主要指体力劳动，而且是专属奴隶或低层次的人的事务,是自由之外的事,是卑贱的、令人厌恶的、与人的本质无关的。所以，在西方文明早期，大量的体力劳动由奴隶和城邦平民所承担；而奴隶是不自由的典型象征，甚至不被视为人而与牲畜无异，因而他们所从事的工作很大程度上也受到歧视。(5)付长珍,王成峰.从生产自身到发展自身——西方劳动观念的变迁及其启示[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版),2016,(1):130-143.

(二)现代资本主义劳动教育思想的发展

文艺复兴和宗教改革之后，劳动对市民阶层的形成、壮大和社会财富创造发挥着越来越大的作用。劳动越来越引起哲学家和思想家们的关注和重视。英国教育思想家洛克在其《贫穷儿童劳动学校计划》一书中，第一次提到“劳动学校”这一机构。洛克认为，“劳动人民的孩子是教区的一种经常性负担”，劳动学校是为了救济贫穷儿童而设置的机构。“劳动学校”中3～14岁的儿童实行强迫劳动,并且允许附近的匠人从中招收学徒。(6)腾大春.外国教育通史(第三卷)[M].济南:山东教育出版社,1989.62.与洛克同一时期的英国经济学家贝勒斯在1695年发表了《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》,提出创办适合贫困儿童的学校。贫困儿童在手工业和农业活动的过程中接受教育,在创造社会价值的同时实现人生的成长。(7)吴式颖.外国教育思想通史(第七卷)[M].长沙:湖南教育出版社,2005.216.由此可见，在他们看来,劳动教育的主要功能在于解决当时的社会贫困现象,他们关注的核心在于劳动的社会生产价值,而不是劳动的教育价值。(8)王立刚.历史视野的劳动教育与人的发展[J].教师教育论坛,2020,(12):8-11.卢梭在《爱弥尔》一书中进一步分析劳动的社会价值和个体价值，他认为，“劳动不单单是一种可以创造社会价值的社会分工活动，对于一个国家来说，劳动是一个公民的责任，不劳而获的行为就是流氓行为；从个人的角度，一个人应该学会一种技术，过自给自足的生活，这样的生活才是最可取的，最符合人性的”(9)让·雅克·卢梭.爱弥尔[M].李平沤译.北京:人民教育出版社,1984.262.。裴斯泰洛奇发扬了卢梭关于劳动的个体价值论，他在自己开办的新庄孤儿院做了一些劳动教育的尝试，让孤儿学会一定的技能，能够自立,以适应将来的劳动和获取谋生的本领。(10)腾大春.外国教育通史(第三卷)[M].济南:山东教育出版社,1989.62.实践中，裴斯泰洛奇对劳动的属性做了区分，他认为，劳动分为自由的劳动与有限制的劳动，与教育有关的、能起到教育作用的劳动是一种自由的劳动，而强制性的劳动“会让一个人变得虚弱和冷漠无情，使人格降低，甚至使人格受到毒害”。(11)阿图尔·布律迈尔.裴斯泰洛奇选集(第二卷)[M].尹德新等译.北京：教育科学出版社，1996.307.可见，裴斯泰洛齐拓展了劳动的价值，从教育的角度探讨劳动的属性，这为后来的教育与生产劳动相结合奠定了基础。随着资本主义的发展，凯兴斯泰纳比较系统地论述了劳动教育的思想。他认为，劳动教育适应了当时社会发展和国家兴起的需要，劳动教育使学校不再被视为同时教育大量儿童而形成的儿童集合，而是他们共同学习、共同训练的作业共同体和生活共同体，即所有的学习均以全员团结合作的精神展开，引导学生从事自主的、能动的自我活动，最大限度地增长他们的知识和能力。杜威则从“主动作业”的角度提出并实践“劳动教育课程”。他主张让学生从做中学，学校应该开设园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动课程。这些课程“可以把人类基本的共同的事务引进学校课程，可以使儿童本身的社会活动成为学校科目的相互联系的真正中心”(12)李明德，金锵．教育名著评介(外国卷)[M]．福州：福建教育出版社，1992.267．。

由此可见，随着工业革命的推进，资本主义生产方式得到迅速发展，西方的劳动教育也出现了新的形态，除了生产劳动中的劳动教育之外，还出现了学校的劳动教育，而且学校的劳动教育兼具“生产性和育人性”(13)徐辉.从生产性到育人性：西方劳动教育思想的历史演变及启示[J].教育科学，2020，(5)：27-34.的特点。但是，资本主义的劳动教育思想中提倡的劳动仍然具有明显的阶级性和等级性。

(三)空想社会主义劳动教育思想的产生

资本主义生产方式的发展催生了空想社会主义，他们批判旧世界的不平等，并逐渐认识到劳动的巨大作用和意义，正是在这样的历史环境下，劳动教育的育人价值被进一步挖掘和发扬。空想社会主义者从“教育与生产劳动相结合培养全面发展的新人”的角度探讨劳动教育的价值。这对马克思主义劳动教育思想的创生与发展产生了直接影响。(14)朱磊.早期空想社会主义劳动教育思想及其当代价值[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2016,(2)：163-167.托马斯·莫尔较早提出教育与生产劳动相结合的思想。他在其《乌托邦》一书中提出，有些人可“把全部空出的时间用于认真研究科学上”，“假使他们中间的任何人辜负了寄托在他身上的期望，就被重新派去做工。相反地，一个工人倘若在闲暇时热心做学问，成绩卓著，那么，可以脱离自己的手艺去专做学问”(15)托马斯·莫尔．乌托邦[M]．戴镏龄译．北京：商务印书馆，1960.69.。这是莫尔对生产劳动与教育相结合的初步构想。但由于时代的局限性，莫尔的劳动教育思想无疑也存在着一定的问题，他过于重视智力，认为脑力劳动高于体力劳动。这一问题在贝勒斯的空想社会主义的理念改革中得到了修正，贝勒斯看到了旧的分工对人的发展造成的弊病，对体力劳动予以高度评价，主张把学习与劳动相结合，“不与体力劳动相结合的教育略胜于不学”。

在19世纪，工业革命的发展使得机器替代了手工业，整个社会发生了巨大变革，以圣西门、傅立叶、欧文为代表的空想社会主义思想进入到了高级阶段。在继承前人教育与生产劳动相结合思想的基础上也有新的发展。圣西门把理想社会称为“实业制度”，在实业制度中实行普遍劳动的原则，社会地位和报酬也不再依据阶级划分，而是由劳动情况和能力大小来决定，初步落实了按劳分配的思想。(16)赵履宽,黄定康.劳动科学大辞典[M].成都:四川科学技术出版社, 1991.715.相较于其他空想社会主义者，傅立叶对未来社会劳动的动力问题进行了深度的思考。在他的“和谐社会”中劳动论以情欲论为基础，即当人们情欲和爱好得到满足后，便能将劳动作为一种享受，发挥每个人的才能和热情。欧文把他的理想社会称为“合作公社”，主张消灭脑力劳动和体力劳动的差别，创造性地进行了生产劳动同智育、体育相结合的实验。须知，这种生产劳动已不再是过去传统的手工业劳动，而是机器化的工业劳动，强调在与科学技术结合的基础上进行劳动，欧文用实验证明了教育与生产劳动相结合对人的巨大促进作用，为马克思主义教育思想奠定了基础。

(四)马克思主义的劳动教育思想诞生

在吸收空想社会主义劳动教育思想的基础上，针对机器大生产造成的 “异化劳动”问题，马克思提出“教育与生产劳动相结合”的思想。“异化劳动”有悖于劳动的本真，使人与人之间的关系遭到了破坏，而要实现共产主义，必须要消除劳动异化，让劳动从阶级强化的行为变成人们自由自觉的活动。马克思认为，“劳动是人类区别于动物的本质活动，劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动为中介、调整、控制人和自然之间的物质变换的过程”(17)马克思.资本论(第1卷)[M].北京：人民出版社，2004.207-208.。这不仅揭示了劳动是人的客观物质活动，也表明了劳动对人的发展有重要的作用，即在改变客观世界的同时也能改变主观世界。在此意义上，恩格斯提出“劳动创造人”的论断，“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”(18)马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1960.508.。对此马克思主义把劳动作为实现人类解放的工具，把生产劳动和教育的结合作为改造社会的强有力手段，因为教育能够使人熟练地掌握生产系统，摆脱分工造成的片面性，造就全面发展的人。正如马克思在《资本论》中指出 ：“未来教育对所有满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”(19)马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京:人民出版社,1972.9.

前苏联教育家马卡连柯和苏霍姆林斯基进一步发展了“教育与生产劳动相结合”的思想。马卡连柯通过自己的教育公社实践和创造性的公社社员培养道路，证明并阐述了马克思列宁主义关于生产劳动和人的全面发展的基本理论。(20)戴本博,张法琨.外国教育史(下)[M].北京:人民教育出版社,1990.249.他从社会生活条件出发强调劳动教育的重要性，将劳动教育和社会主义现实条件相结合，极大地增强了劳动教育的现实可能性。苏霍姆林斯基同样认为劳动教育对培养热爱劳动的共产主义信仰具有重要作用，但这种热爱劳动的道德品质只有在集体中才能得以实现。学校进行普通教育的目的是使准备参加生产劳动的青年一代得到全面的发展，每个受教育者最终都将从事一项工作，所以务必使他们都做好参加生产劳动的准备。因此，苏霍姆林斯基主张把对年轻一代进行劳动教育作为学校的重要任务，利用学校建立新的劳动形式、教育人热爱劳动和培养劳动技能。劳动教育首先就要占据学生的精神世界，通过直接的思想教育树立劳动活动和劳动者形象在学生心中的崇高地位。苏霍姆林斯基同样反对体力劳动和脑力劳动相分离的现象，他认为脑力劳动是一种积极的思维活动能够使学生形成科学唯物主义的世界观，但是脑力劳动与学习有一定的区别，单纯的学习是一种认识性劳动，是对现有知识的吸收与内化，而脑力劳动更强调学生自己的思维和独立思考，真正的学习是以脑力劳动为主的活动过程。

二、当代中国劳动教育的内涵

在中国，虽然重视劳动的格言、家训古已有之，且数量众多，但是当下我们所倡导的劳动教育思想主要不是来自中国古代，而是来自马克思主义学说，所以“劳动教育”作为一种思想主张是20世纪初期才开始正式出现。工读思想即其早期的表现形态之一，其思想诉求既和个人谋生有关，同时也与个性解放(如脱离旧家庭)、人格独立的时代思潮互为呼应。就是说，从一开始，我国关于劳动教育的理念就既包含了技能学习、个人谋生的目的诉求，又涵括通过劳动来锻造具有新思想的时代“新民”之理想。

1919年3月，李大钊、陈独秀、蔡元培、胡适、周作人、王光祈等17人在北京发起成立“工读互助团”。根据《工读互助团募款启事》，这个团体的发起缘由如下：“做工的穷人没有力量读书、受教育，这不是民智发达上一种缺憾吗？读书的人不能做工，教育越发达没有职业的流氓越多，这不是教育界一种危机吗？占全国民半数的女子不读书、不做工，这不是国民的智力及生产力一种大大的损失吗？父兄养子弟，子弟靠父兄，这种‘寄生的生活’，不但做子弟的有精神上的痛苦，在这财政紧急的时代，做父兄的也受不了这种经济上的重累。同人等因此种种理由，特组织‘工读互助团’，来帮助北京的青年，实行半工半读主义，庶几可以达教育和职业合一的理想。倘然试办有效，可以推行全国，不但可以救济教育界和经济界的危机，并且可以免得新思想的青年，和旧思想的家庭发生许多无谓的冲突。”(21)李大钊.李大钊全集[M].石家庄:河北教育出版社,1999.423.

由此可知，五四新文化运动的领导者想要“青年半工半读的实践行为”实现或建构“教育和职业合一”的社会新形态，体现了一种新的社会结构与生活形态。“青年半工半读的实践行为”的内涵既包括了个人“经济”层面的要素(解决“父兄”即个人小家庭的经济“重累”)、社会教育层面的要素(解决穷人没有力量读书、女子不能读书、读书的人不能做工等诸多不合理的教育现象)，以及更为重要的思想层面的要素，即通过半工半读而为青年们保持自身独立姿态(“免得新思想的青年，和旧思想的家庭发生许多无谓的冲突”)提供基础性的支持。这就是说，在20世纪初中国的工读思想中，劳动所要解决的，虽然包含了个人自身的生存问题，但它的目标却远不是个人生存所能涵括的，还与建构一种新的社会组织与新的生活理想紧密地结合在一起。这种新的社会组织与新的生活形态蕴含一种集体的、互助的精神与行为。正是这样，工读互助团一方面规定“团员每日每人必须作工四小时”；另一方面规定，团员“工作所得，归团体公有”，而“团员生活必需之衣食住，由团体供给”，“团员所需之教育费、医药费、书籍费，由团体供给，惟书籍系归团体公有”。(22)舒新城.中国近代教育史资料(下)[M].北京:人民教育出版社,1981.879.这样的思想在当时颇为流行。1919年2月(和工读互助团的成立差不多同时)，北京高等师范学校学生匡互生、周予同、刘薰宇等，也在北京成立了工学会，该会“以励行工学主义为宗旨”，认为改造社会必须要打破劳心与劳力的界限，工、学并进，倡导“work and study”(边工/行，边学/知)，打破中国数千年来“贵学贱工”之谬见。他们的“工学主义”的思想包涵了职业平等、按劳取酬以及通过劳动而获得人格尊严等思想。

毫无疑问，在这样一些思想主张中，“劳动”的内涵被拓展了，即劳动的目的并不完全落实在某一项具体的谋生技能，或者因劳动而获取报酬，进而解决个人自身的生存问题；而更主要的是要通过劳动锻造个体独立人格，进而建立一种新的、集体的、互助的社会组织与生活形态，这也是新时代劳动教育内涵发展的根本遵循。

中国共产党的诞生，确立了马克思主义的指导地位。马克思主义是科学的理论，它创造性地揭示了人类社会发展规律(23)习近平.习近平在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话[N].人民日报,2018-05-05(02).，形成了正确的劳动教育思想，对中国劳动教育的发展起着重要的思想引领作用。中华人民共和国成立以后，劳动教育得到进一步重视。2020年中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代中小学劳动教育的意见》，在劳动教育的目标、内容、途径、评价等各个环节做了更为具体的部署与指导，明确了劳动教育树德、增智、强体、育美的综合育人意涵。(24)中共中央、国务院.关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见[N].人民日报,2020-03-27(01).第一，新时代劳动教育的内涵立足人的整体性，即强调五育间相统一的发展样态。各育之间相辅相成，互相促进，其中劳动教育与其他各育存在内在关联性，是五育并举的融合剂。劳动教育是践行立德树人根本任务的重要环节，传递劳动的道德价值；劳动教育活动中生成的知识和技能便是一种智力活动，丰实学生的劳动理论基础；劳动教育鼓励学生自觉参与、亲自参与，促进了学生身心健康发展；劳动教育过程亦是美育的过程，从而帮助学生积累感受美、鉴赏美、表达美和创造美的经历。因此，如果学生单一地置身于“一育”的培养视野中，就难以“抽身”出来顾及“他育”的全面发展，继而偏离新时代劳动教育的初衷。第二，新时代劳动教育的内涵以劳动素养为导向，实现学生的全面发展。劳动素养的提出是对劳动教育理念的进一步深化，推动学生通过日常生活劳动、生产劳动及志愿服务劳动等教育活动逐步形成与劳动相关的品质修养和行为能力。(25)纪德奎,陈璐瑶.劳动素养的内涵、结构体系及培养路径[J].天津师范大学学报(基础教育版),2021,(2):16-20.对于学生而言，劳动素养主要体现在劳动观念的树立、劳动精神的养成、劳动能力的提升和劳动习惯的形成等多方面品质的汇聚，是实现全面发展的重要保障。

三、当代劳动教育的意义

进入新时代以后，劳动形式、方式和途径发生了巨大变化，劳动教育的内容、形式、方法也不断向纵深方向发展，由此也促成了马克思主义劳动教育观的较大发展，并具有了新的时代内涵。我国新时代劳动教育是对西方资产阶级劳动教育的超越，是马克思主义劳动教育观创新发展的实践成果，有利于实现五育融合、产教融合和身心融合。

(一)新时代劳动教育内容的全面化促进五育融合

新时代劳动教育内容侧重劳动的综合育人价值或意义，主要涵盖以下三方面的内容。一是劳动技能的教育。劳动技能教育是劳动教育的最基本内涵，是劳动教育能够在五育中单独成为一育的基础性存在。劳动技能教育目的是使学生“具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯”(26)教育部.大中小学劳动教育指导纲要(试行)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html，2020-07-09/2022-06-09.，其内容则包括任何一种劳动技能的培育，如家庭层面的烹饪、洒扫、洗涤、整理内务等，以及社会层面的种植、养殖、园艺、手工、电工、陶艺、布艺等。二是劳动意义的教育。这方面的内容比较侧重劳动教育和德育、美育、体育的关联，目的是要通过劳动教育来培植学生个人的思想品性。教育部《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》中说：“通过劳动教育，使学生能够理解和形成马克思主义劳动观，体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱，热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神。”这样的思维-教育路径，和孟子所谓“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”(27)朱熹.孟子集注[M].上海:上海古籍出版社,1987.99.差相仿佛，其阐述目标，都是指向了劳动意义的阐发。三是劳动理想的教育。比“教育的意义”更进一步，是我们需要在劳动教育中阐明劳动的理想，与其对应的是由非异化的劳动而建立起来的理想的社会制度，以及与之相应的理想的生活方式。在这样的思想层面，我们对劳动的理解其实是迥异于此前任何一种社会形态的，它是“劳动”最高的存在形式，指引我们对于理想的社会组织、生活方式的追求，是劳动教育中应有的，也是最高的思想要义，因而也必须要在我们的劳动教育中得到应有的阐释。新时代的劳动改变了传统内容单一的劳动教育内容，这就需要我们结合新时代劳动教育的目标，开发适应学生健康成长的劳动教育课程新样态，丰富新时代劳动教育课程，充分发挥劳动教育的引领作用，形成教育合力，促进五育融合。

(二)新时代劳动教育形式的多样化助推产教融合

除了作为劳动教育意义的载体，劳动技能教育也是现代国家构建完善职业教育体系、产业体系的基础，是一个国家维持正常社会秩序的基本的保障之一，也是个人安身立命的必要条件之一。劳动技能和个人生活之间的紧密关系自古皆然。在远古时代，个人狩猎的技能决定了他和他所在氏族的生存能力；农耕时代，耕作技能和农具的生产技能不但决定了个人及其家庭的生活水平，同时还决定了一个时代的生活水平甚至文明程度。在现代社会，这种关联性就更为紧密。随着现代科技的进步，深化产教融合成为满足学校劳动教育实践需求多样化的重要元素，通过学校与企业的联合拓宽劳动教育实践场所，系统设计劳动教育实践课程，促进劳动教育与新产业、新业态、新技术紧密结合，有利于强化学生的劳动体验感，从而树立正确的劳动价值观念。(28)陈云龙,吴艳玲.新时代劳动教育的内涵、特征与价值[J].人民教育,2020,(7):35-38.进一步来看，个人掌握相关技术的能力、一个行业技术更新的能力，不仅决定了个人的生存状态，一定程度上影响一个产业的发展前景，进而关乎一个国家的经济形势与战略安全。由此，无论从国家发展还是个人成长来看，劳动技能教育也在整个社会的发展进程之中，占有一席之地，它为着力培养新时代青少年的劳动精神面貌和劳动能力开创了必由之路。

(三)新时代劳动教育方法的智能化实现身心融合

智能技术的迅猛发展为新时代劳动教育方法的多维融合提供了技术支持，使劳动教育的开展符合信息化发展诉求，满足学生在劳动活动中发现、探究和创造的成长需求。传统的劳动教育方法过于注重劳动的工具性，即规范学生言行举止的教化工具。这种工具性的教育方法与促进学生的自由发展和自我完善的核心目标相背离，劳动教育异化为政治驯化与经济社会建设的服务工具。(29)徐海娇.劳动教育的价值危机及其出路探析[J].国家教育行政学院学报,2018,(10):22-28.人工智能时代，注重学生身体力行的劳动教育课程和劳动教育实践活动使得教育实效得以提升。一方面，人工智能语境下的劳动教育课程遵循体脑并用的教育规律，这也是马克思、恩格斯所强调的劳动能力的全面发展。新时代，劳动教育课程不再局限于单一的种植养殖、洗衣做饭等课程内容，智能化的劳动教育课程需要与科技创新深度融合。通过任务驱动的主题化课程、跨学科渗透的STEAM项目课程赋予了劳动教育课程新的发展，增强了劳动教育课程的科技属性。另一方面，从劳动实践来看，智能技术利用增强现实、虚拟现实、遥现技术拓展了劳动教育活动开展空间。具体来说，学生通过可控的“虚拟现实”操作完成劳动任务，进而获得关于劳动的全面认识与“具身”情感体验。而当虚拟现实沉浸感提升，会触发学生对亲身体验的光荣感。由此可见，人工智能携带的劳动基地识别技术、智能语音交互等技术开展的多层次、多领域活动促动了师生劳动能力和劳动价值观的培养，从而增强了劳动教育活动的实质性效果。