基于成果导向的课堂生成性教学策略探究

王艳玲，李伟光

（廊坊师范学院 教育学院，河北 廊坊 065000）

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。为建设强有力的教师队伍，国家出台了一系列政策和措施。然而，现实表明，高师院校人才培养存在“学用脱节”现象，而且已成为制约基础教育发展的一大“症结”。①郑雪松:《地方高师院校教育学本科专业人才培养的问题与对策——基于X学院教育学专业的田野工作》，《信阳师范学院学报》（哲学社会科学版）2015年第3期。为改变这种现象，培养真正合格的教育人才，2018年教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知，提出“推动实践导向的教师教育课程内容改革和以师范生为中心的教学方法变革”②《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划（2018—2022年）〉的通知》，中华人民共和国教育部政府门户网站，2018-03-22，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.。2022年4月11日，教育部等八部门又印发了《新时代基础教育强师计划》，强调“要加强高水平教师教育体系建设，实施高素质教师人才培育计划，适应基础教育改革发展，改革师范院校课程教学内容，改进教学方法手段，强化教育实践环节，提高师范生培养质量”③《新时代基础教育强师计划》,中华人民共和国教育部政府门户网站，2022-04-11，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.。在解决人才培养“学用脱节”的问题上，明确了教学内容及教学方法的改革是关键。教育部的师范专业认证明确将“成果导向”的贯彻列为考核的首要目标，这也倒逼着教学过程、教学设计都要进行相应的改革和完善。而“学生的成长过程，既不是通过外铄，也不是通过内发，而是由教师和学生的相互作用动态生成的”①叶澜：《让课堂焕发出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期。，所以有关“生成性教学”的探索便成为时下高师教育改革的一大焦点。以往的研究对“成果导向”教育和“生成性教学”提供了丰富的理论基础②参见潘新民、吴冠斌：《论基于成果导向教育理念的教师教育课程实施策略》，《教育理论与实践》2022年第24期；李志义、王泽武：《成果导向的课程教学设计》,《高教发展与评估》2021年第3期；李祎：《新课程课堂教学:从弹性预设到动态生成》，《当代教育科学》2005年第10期；等等。，可是基于“成果导向”和“动态生成”理念进行的高师课堂教学实践的探究还为数不多。有鉴于此，为破解生成性教学所遇到的困境，本文从生成性教学策略的理论基础出发，结合师范专业认证理念，探讨其演绎路径和持续改进的趋向，以期最终助力“成果导向”教育目标的达成，培养出“学有所成”“首岗胜任”的应用型人才。

一、生成性教学策略的学理支撑

生成性教学策略主张以学生为本，不是完全预先设计好方法，而是以动态生成的教学方式进行具体教学，在学用结合的过程中使学生获得主动发展，通过师生间的对话，实现课堂教学中师生的共同参与。教师在运用生成性教学策略的过程中，操作虽然有一定的难度，但也有一定的规律可以遵循。所有教学方法的设计与实施都以科学的教学理论为起点，同时又通过教学理论来检验。其中，人本主义教学理论、范例教学理论、认知主义教学理论以及建构主义教学理论具有重要的支撑和鉴定作用。

人本主义教学理论主张调动学生的主动性、积极性和情感因素③陈帼眉、姜勇：《幼儿教育心理学》，北京师范大学出版社，2007年版，第35页。，在课堂教学中，首要任务是培养、激发学生的学习动机。从起点而言，要了解学生的专业动机、入学志愿、专业认知以及对专业市场需求的把握；从终点而言，要了解学生的职业倾向，使学生明确所学专业的职业素养，启发学生以准职业人角色理解、体会所学知识。“生成性教学作为一种现代性的教学理念，符合世界教学改革潮流，也是对‘以人为本’教学实践领域呼声的响应。”④朱文辉：《生成性教学：误解与澄清》，《教育理论与实践》2018年第16期。

范例教学理论强调问题导向、找到实践切入点、激发主体好奇和需要，主张理论结合实际⑤李涛：《“范例教学”理论的现代教育特征》，《教学与管理》2007年第18期。，可以说是生成性教学策略实施的重要媒介，贯穿于实施的全过程。例如，课堂教学中可以开展开学第一堂课“破冰”、绪论章节深入挖掘、课前分享现身说法等活动，逐步激发学生的求知欲望。教师在课堂互动中充分利用案例分析、活动教学法，激发学生的好奇心和解决问题的动力。课后延伸环节则可以设计靶向问题及综合训练，从而实现课上与课下的对接、理论与实践的同步，提高学生运用知识解决问题的能力。

认知主义教学理论中奥苏贝尔的“有意义学习”为生成性教学策略的实施提供了具体的实施方向。在课堂教学有限的时空范围内，在以接受学习为主要形式的活动中，要使学生成为成长主体，教师在讲解式教学中首先需注意师生间的有效互动，关注学生的反应。其次要大量运用例证，时刻与学生已有经验相联系。再次要运用演绎的方法，从日常生活中最一般的概念切入，引申出特殊概念。最后再逐步深化，在教师的启发、引导下，让学生完成由浅入深的体会、理解、掌握知识的过程。⑥陈帼眉、姜勇：《幼儿教育心理学》，北京师范大学出版社，2007年版，第41页。此过程看似以教师讲授为主，实则以学生思考为主；形式上看似“接受学习”，实质上为“意义学习”，践行了教师主导、学生主体的教学理念。

建构主义教学理论本身就强调生成性教学，主张让学生在体验、成长中进步发展。⑦陈帼眉、姜勇：《幼儿教育心理学》，北京师范大学出版社，2007年版，第46页。教师在授课过程中采用案例分析法，理论与实践相结合，通过形象生动的讲解、分析和比较，多角度概括所学理论的层次与差别，使学生不仅知其然，更知其所以然。遇到问题时，以学生为中心，教师运用“顺势而为”“因势利导”的教育策略，引导学生互动、思考、讨论、辩论、展示，生成性地探讨问题，创造性地解决问题。课程结束后，教师布置设计性、调研性、综合性作业，采用“课后感悟”“案例采撷”“课前分享”等综合、创新的学习方式，使学生消化吸收课堂所学知识。总之，纵观整个教学过程，从教师到学生，从课前、课中到课后，均以教学理论为指导，以学生为中心，灵活运用各种教学方法，生成性地丰富学生的专业体验。

二、生成性教学策略的演绎路径

课堂教学是培养人才的主要平台、信息传递的主要渠道、教书育人目标达成的主要场所。美国传播学家艾伯特·梅拉比安（Albert Mehrabian）通过实验把人的感情表达效果量化成为一个公式：信息传递100%=7%语言+38%语音+55%的态势。①全国13所高等院校《社会心理学》编写组：《社会心理学》，南开大学出版社，2016年版，第219页。这个公式科学地揭示了课堂教学中的师生互动才是传道授业解惑的灵魂。在以课堂教学为主要形式的今天，在有限的时空范围内要达到拓宽学生视野、丰富知识经验、培育创新意识、训练实践技能、提升专业素养之目的，以“成果导向”为目标、以“以学生为中心”的培养过程的动态“生成性”教学策略就成为核心要素和关键节点。

（一）课程目标的对标定位

课程目标是课堂教学的统领，应将其与具体课程改革环节对接。在师范专业认证改革背景下，“首岗胜任”的毕业要求是教学的“成果导向”，所以，课程目标就要与毕业要求对标定位。在师范类专业认证开展前，全国各高校自定专业培养目标，随意性较强，导致培养目标或与学校定位不符，或与社会发展需求不符，存在目标雷同、目标过高或目标过低等情况。师范类专业认证唤醒了人们对人才培养的质量意识，继而对教育专业人才培养目标的制定提出了标准化和体系化的要求。而在这种标准化和体系化的过程中，人们越来越深刻地意识到，“师范类专业评建要点的培养目标、毕业要求、毕业要求指标点与课程目标这四者逻辑上环环相扣，实践中前后呼应。毕业要求向上支撑培养目标，向下引领课程目标。其中毕业要求是对学生能力的分类描述，要能够对专业培养目标预期的相关职业能力形成基础支撑。毕业要求分解指标点要明确、合理、可衡量，并且对应的课程目标能够支撑指标的达成”②陈辉映:《师范类专业认证背景下体育教育专业人才培养目标体系研究——基于“目的适切性”质量观的视角》，《体育学研究》2022年第4期。。以“学前教育心理学”为例，根据2017年教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》对学前教育专业认证标准的解读，从二级认证标准中关于毕业要求的八个方面指标里选取与该门课程改革实践对应关系最为密切的四个指标点，分别为“教育情怀”“保教知识”“保教能力”“综合育人”。那么，要落实这一课程目标的对标定位，就要将培养目标、课程目标和课程内容系统梳理，以确保其一一对应。

（二）教学设计的动态生成

何克抗认为：“教学设计是指将学与教的理论转换成对具体的教学实施环节（如教学目标设计、教学内容设计以及教学方法、教学策略的确定等）的具体计划。”③何克抗：《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1997年第5期。教学设计应以促进学习者的学习为目的，采用系统性的方法来分析问题，创设有效的学与教的系统来解决问题。以“学前儿童教育心理学”为例，可结合成果导向中该门课程对毕业要求最有支撑度的“教育情怀”“保教知识”“保教能力”“综合育人”四个方面，基于这一成果导向对该门课程的教学目标、教学方法和教学内容进行设计和组织。

首先，在“教育情怀”方面，要明确培育学生的“教育情怀”就是使学生认识到幼儿教师的价值和意义，理解幼儿教育工作的专业性和独特性，懂得幼教理念在专业成长发展中的重要性，懂得科学育儿对幼儿终生的影响。在课程伊始，就要着手了解学生的入学志愿，再通过每节课润物无声地渗透有关教育情怀的内容。还可以利用课前十分钟由学生进行育儿案例分享，分享经验，亦分享情怀。而在课后综合练习中，则着重培养学生“以幼儿为本”的爱岗尽责精神。

其次，在“保教知识”方面，要在教学过程中使学生明确“教育心理学”的主体是幼儿，幼儿的成长与发展是通过“学习”来完成的。而在幼儿的学习过程中，是教师“搭台”，幼儿“唱戏”，教师既不能“缺位”，又不能“越位”，但又要保证及时“到位”。为此，作为准幼儿教师必须掌握并能够灵活运用学前儿童教育心理学的相关知识，理解幼儿身心发展规律和学习特点，掌握幼儿园教育教学的基本方法和策略，且注重知识的联系与整合，以促进幼儿的健康成长与发展。教学中常用的方法——学生课前案例分享、课堂互动中学生感悟表达、教师课堂教学案例评析、课后综合训练等，都有助于学生“保教知识”的获得。

再次，在提升学生“保教能力”方面，要争取理论与实践相结合，争取知识和能力的互动式提升。教育心理学理论是放之四海而皆准的规律，但规律如果不能被灵活运用，便会成为“死知识”。能力培养与知识获得要相伴而行，有意义的课堂教学不是机械地灌输，而是学生积极参与，师生积极互动。在能力培养的环节需要教师“搭台”，学生“唱戏”，教学方法上要注重启发学生思考、联想、讨论、比较、分辨、评价，将理论与实践相结合，将新知识与旧知识相对接，活学活用所学知识，最终形成分析与解释幼儿心理行为现象、观察评价幼儿发展、有效创设游戏活动的初步意识和能力。

最后，在“综合育人”方面，要注意教学设计的全面性和长期性。“综合育人”的教育目标是集大成者，是学前教育职业素养的集中体现，而教学中达成此目标的关键是使学生明确“游戏”是幼儿的主要活动。幼儿每日的活动看似吃、喝、拉、撒、玩，但其中却蕴含着无限的教育价值和教育契机。学前儿童教育心理学就是启发、激活大学生的教育理念和意识，形成以“爱心”为起点，以“发展”为根本，充分利用各种资源，在“因势利导”“顺势而为”的过程中助推幼儿健康成长的综合育人能力。还需要注意的是，“综合育人”的理念及能力的培养是一项长期的活动，且最能体现“功夫在课外”。课上敏感问题的辨别、困惑问题的探究、综合练习的完成都需要在课下进行，所以要持之以恒地结合课堂教学内容，认真督促学生完成课后综合训练及下次课前案例分享的准备，强化综合育人的系统性。

三、生成性教学策略的持续改进

“持续改进”的理念是指在评估人才培养过程中各教育环节质量的基础上，不断改进教学方法和内容，以满足利益相关者的需求，促使高校自觉形成教育教学质量管理文化的自觉和自律。①王森、郭江峰：《美国高校专业教学质量持续改进的经验及启示》，《浙江理工大学学报》（社会科学版）2022年第4期。这是师范专业认证中一项重要的评估指标，也是目前高师教改的重要内容。该理念应用到生成性教学策略上，要求教师要不断改进教学内容和方法，以满足“成果目标”要求，真正服务于学生。生成性教学策略中的课程目标是比较明确的，持续改进的空间主要指向教学设计环节。要以不同年级学生的学习阶段为起点，与不同学生学习风格相对接，促使每个学生在自己原有起点上都有进步。“产出导向”要求任课教师要依据课程目标，培养“能说会做”的人才。这样，在课堂教学中就要时刻注意由静态向动态的转化、由理论向实践的转化，使学生成为真正活跃的主体，使课堂教学过程成为学生体验、成长、变化的过程。为培育教育情怀，要注意激发动机，注意联系实际，增强“代入感”；为传授专业知识，要使用分析、综合、比较、抽象、概括、具体化、系统化等思维方法，构建学生的认知结构；为培养智慧技能，要使用激疑设问、对比联想、逻辑推理、想象创新等互动方式，促进学生思考、想象、创造能力的提升。

由于课堂教学时间和空间的有限性，生成性教学策略的“持续改进”还应指向课外。结合课上出现的困惑、问题，教师要通过课下小组讨论、合作学习、案例分析、活动设计与模拟、实地观察、见习、访谈、调查等方式，激发学生参与学习的自主性，加深学生对课程内容的理解。同时，综合运用信息技术等多样化教学手段，大力推进慕课、微课、“翻转”课堂，进一步通过情景模拟、角色扮演、典型案例分析、教育实践等环境，提高学生参与活动的积极性，增强师生之间的互动。应充分利用网络教学手段，在线为学生答疑解惑，及时解决学生的各种学习问题，同时为学生布置课外练习及综合训练的任务，以巩固所学知识、增强实践技能。总之，持续改进已经成为一种系统记录和提高高校专业教学质量的策略①王森、郭江峰：《美国高校专业教学质量持续改进的经验及启示》，《浙江理工大学学报》（社会科学版）2022年第4期。，人才培养需要高校自身不断摸索，而持续不断的教学改革，不断探索多样化的课程实施方式，就成为一个必然的过程。

结 语

理论与实践相结合的复合型人才是教育部对高校培养人才的基本要求，这一要求需要“理论通天”“实践接地”。当前，课堂仍是人才培养的主要场所，“接受学习”仍是人才培养的主要形式，在此情形下，“基于成果导向的生成性教学策略”就成为人才培养的灵魂与核心。生成性教学策略的改革，以静态的培养目标为引领导向，以动态的教学方法为调整线索，综合融会于课堂教学全过程，正所谓“学生中心、产出导向、持续改进”，这既是专业认证理念的内在要求，更是人才培养之必需。