述、析、评、辨问题导学模式设计与历史思维能力的养成

郑京辉

（廊坊师范学院 社会发展学院，河北 廊坊 065000）

一、问题的提出

历史是人类社会的过往，是一种客观存在。历史学是对这种客观存在的描述与探索，是分析与研究人类活动的学问，具有追寻历史史实、总结历史经验、探究历史规律的社会功能，而历史教学与研究则是实现这一社会功能的重要途径之一。2017年，习近平在中国政法大学考察时首次明确提出“历史思维”的概念，告诫青年学生，“养成了历史思维、辩证思维、系统思维、创新思维的习惯，终身受用”①《习近平关于青少年和共青团工作论述摘编》，中央文献出版社，2017年版，第56—57页。。关于历史思维的概念，最早源于历史教学，很多学者从不同视角对其有不同的定义，或强调史料基础上的史实知识的构建②冷岫：《关于历史思维模式的断想》，《学习与探索》1988年第2期。，或强调对历史知识的感知、理解与判断③武守志：《论历史思维》，《西北师大学报》（社会科学版）1989年第4期。，或主张以唯物主义观点观察、分析问题的能力④刘立新：《历史教学与历史思维》，《四川师范学院学报》（哲学社会科学版）1991年第3期。，亦或认为是认识过去、现在及预测未来的智力活动⑤任之初：《提高认识更新观念研究教学：关于培养学生历史思维能力的思考》，《历史教学》1992年第5期。。应当说，这些界定从不同层面揭示了历史思维能力的内涵，但无论是强调知识层面，亦或是能力层面，我们都可将其归结为一种学科的素养。历史思维即是“人们用以再认知和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养”⑥赵恒烈：《论历史思维和历史思维能力》，《历史教学》1994年第10期。。这与我们熟知的新版高中历史课程标准所提出的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释及家国情怀这些历史学科五大核心素养有相通之处，但又不能完全等同。在大学历史教育中，除了历史时序表达、历史理解、历史解释以及史料运用等能力培养之外，更加强调“质疑成说”思维习惯下的创新意识与能力。

简言之，历史思维能力即是学习、研究历史的能力，本质上是一种历史的认知活动。发展历史思维能力的关键，是在这种历史的认识活动中逐渐形成和发展科学的历史观，并用以考察和解决社会历史问题。在相当长的一段时期，大学历史教学延续了中学传统的教学模式，以教材与教师的讲授为主，这一教学模式下，大学成为高中的延续。近年来，随着教育理念的不断更新，人们越来越重视学生历史思维能力的培养。特别是在当前新文科建设以及师范专业认证大力推行的背景下，高校历史教学改革不断深化。不过，综观以往历史教学导学方法研究，成果虽丰，但关注的焦点多集中在中学层面，高校历史教学问题导学研究尚有不足，且在实践中常常出现问题设计缺乏层次性、导学方法单一及学生参与度低等问题。如何有效地开展历史教学，提升教学效果，构建历史思维能力培养的教学方法与体系，无论在理论还是教学实践中都具有重要的探讨意义。本文即以历史思维能力的培养为目标指向，以中国现代史为分析案例，尝试构建述、析、评、辨探究式问题导学模式，同时探讨这一模式下的相关理念及实施策略。

二、述、析、评、辨问题导学的基本理念

（一）历史的教与学应以历史思维的养成为目标

著名教育学家杰罗姆·布鲁纳在其著作《教学论》中说：“对于一门学科来说，没有什么比思维方式这个问题更为重要了。”①［美］杰罗姆·布鲁纳：《教学论》，姚梅林、郭安译，中国轻工业出版社，2008年版，第136页。历史学科的教学亦是如此。很多非历史专业的人常会误认为：历史无非是秦、汉、隋、唐、宋、元、明、清、中华人民共和国政权更替下的人与事，从小学、中学到大学，还有硕士、博士反复地学。那么，历史学习是否仅此而已？历史学习的根本目的与使命为何？首先，可以肯定一点，各个阶段的历史课程并非简单的重复和历史脉络的梳理，而是有一个从宏观逐步到微观，从简单的历史脉络及历史事件到逐步探讨事件背后理论的变化。其最终的目的应当是通过长期的、系统的学习与训练实现历史思维能力的养成，使学生能够跨越时空思考，领会历史事实，获取历史经验，形成历史概念及正确的历史观。

现实教育中历史教学常常被狭隘地理解为课堂的讲授与听讲，但事实上，历史本身是一门包含调查取证、质疑推理、分析论证诸多活动和思考的学科。应当说，历史的教与学并非仅仅是讲述与阅读历史故事，其根本的使命应是历史思维能力的养成。爱因斯坦曾说：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”②《爱因斯坦文集》（第3卷），许良英、赵中立、张宜三编译，商务印书馆，1979年版，第147页。所谓“独立思考和独立判断的一般能力”即是思维能力。思维能力的发展虽然离不开知识，但比知识更重要。学生通过资料的搜集、信息的甄别、严谨的论证推理，特别是对相互矛盾的材料自主地提出问题，确定意义，并通过论据与逻辑加以论证，得出合理的解释，这是养成历史思维，并成为善于独立思考的公民的必由之路，亦是大学历史教育的重要使命。大学阶段历史学专业训练，更加强调历史性思维的培养，非但不以灌输具体历史知识为主要目的，还强调在培养学生的分析能力、训练学生掌握如何获取准确历史知识的学术思路的同时，养成一种质疑既定知识即“质疑成说”的思维习惯。

（二）历史思维的养成需突出学生的主体地位

在传统的应试教育中，教师过于关注教材内容的讲解和传递，教学的过程与目的是以灌输既定的历史知识为主，教师是课堂的主体，而学生处于被动地位，这也是传统历史教学中最大的弊病。同时，教材的滞后性不能反映史学最新的研究成果，知识较为陈旧；灌输既定知识的教学方法，过度强调学生进行知识重点、难点的记忆，容易导致学生思考和实践能力的下降，消磨学生历史学习的积极性，不利于学生养成质疑旧说、探索新知的创造性思维习惯。随着现代教育教学改革的深入，特别是随着师范专业认证的推行，以学生为中心的教育理念逐渐成为学界的共识。这一理念必然要求对教师与学生角色与地位要进行再认识。

以学生为中心，即是承认学生在教学中的主体地位，而教师则转化为积极引导者的角色。陕西师范大学张熊飞教授即提出，教学中学生是唯一的主体，且这种主体地位不能动摇，并批判了教师“主导说”，认为教师在教学中真正应发挥的是引导而非主导作用，实现的途径在于启发教学。①张熊飞：《对教师“主导作用”的再批判：再论教师的引导作用》，《中国教育学刊》2015年第6期。需要注意的是，这种角色的转化并非意味着教师在教学过程中作用的弱化，相反，是从更为宏观的层面，更加突出了其在教学过程中的主动性，要求他们要以学生历史思维能力的养成为根本指向，以更加丰富多元的教学方法、更为开放性的教学设计，结合学生的实际情况，带领学生进行探究性学习。而述、析、评、辨问题导学模式，正是这一理念的实践路径。它强调课堂教学模式从“教师为主”到“学生为主”的转变，教师以主题为线索，以史料为依托，以“问题”为载体，通过探究、判断、证实，将解决问题的主动权交给学生，从而激发学生的求知欲与主体意识，自主探索历史规律，在潜移默化中养成历史思维。

（三）历史思维的养成重在教材与课堂之外

历史思维的养成重在教材与课堂之外，并非摒弃教材、教师与课程的作用，只是强调其作为教学活动的媒介仅仅是知识传播的途径之一。大学教育中无论学生还是教师都应当意识到，历史的教学与历史思维的培养不能仅仅依靠教材或囿于课堂。

其一，从教学系统主体、客体与媒介三个基本要素的关系来看，教材与课堂仅仅是教学活动中主体与客体之间的媒介。教材是教师教学与学生学习的依据，课堂是教学的场所，故此常有人误认为，上课是通过教师讲述让学生去理解和把握教材。但其实不然，教师和课程仅仅是促进主体认识和发展的媒介。也就是说，教材仅仅是记录客观世界的载体，并不是客观世界本身。学生读“书”并不是认识“书”，而是通过读“书”去接受教育，去认识客观世界并进而获得自身全面和谐的发展。由此看来，理解和把握教材并非是教学的目的，而仅仅是认识的手段，其最终目的是理解和把握历史的客体。

其二，从学生层面来看，其作为教学活动的主体应当认识到，知识不仅仅是那几本教科书，知识的学习也不仅仅在课堂，知识的获得与历史思维的养成需要大量的阅读与思考。在大学之前，传统的应试教育环境下，学生面临升学的压力，主要的时间和精力多用在教材知识的学习上，除教材外，学生很少有时间和空间大量地阅读。可以说，大学之前学生的读书是为了考试，课堂教学也以知识的灌输与传授为主。当然，这对学生建立完整的知识体系有其必要性。但最大的弊端是限制了学生的视野，让原本如此有趣、让人神往的读书变得枯燥乏味，以至于让学生害怕读书。进入大学，应当让学生从之前苦不堪言的读书方式中解放出来，为兴趣而读书。这也体现了大学与中学学习方式的重要差别。

其三，对于教师，应当意识到，历史教学不仅仅是既定知识的讲授，虽然这也是我们教学的目标之一，但从更为宏观的视角来看，知识的讲授仅仅是一种方法与手段，其教学的最终目标还是学习方法的获得及历史思维能力的养成。从这个意义来说，历史课堂的教学是一扇门。“大学教育的首要任务不是传授知识与技术，而是通过唤醒学生内在的力量，培养他们的主动性、归纳力、理解力，以便他们在无法预料的未来做出有意义的自我选择。”①朱君强：《关于高校创新人才培养的思考》，《陕西师范大学学报》（哲学社会科学版）2007年第S1期。因为知识是不断更新的，大学阶段我们所学知识，可能毕业几年后就已陈旧。如中国新民主主义革命时期，新文化运动、五四运动、大革命、抗日战争，以及这一时期内经济、政治、文化、教育、军事等各领域专门史，每年都有大量的学术专著出版，成批的学术论文发表，新理论、新方法、新观点、新资料层出不穷，知识的更新超乎我们的想象，其中以抗日战争为主题的知网检索结果，仅2021年一年就一千余篇。

三、述、析、评、辨问题导学方法与设计

（一）“述”层面问题设计

“述”即叙述，指立足教材，理清史实脉络，形成完整的知识链，这是历史思维养成的基础。缺少这一环，历史思维的培育便会成为空中楼阁，无从谈起。而且，历史学一个最突出的特征即是其叙述性，从历史学的发展演进来看，无论东西方历史都是从讲故事开始，先民的奋斗历程被传唱或记载下来，史学才由此发生。而这也是历史最初的发展形态，即叙述史学。“述”层面的问题主要考查学生对重要人物、重大历史事实等基本知识的记忆与掌握程度，要求学生能够通过教材或历史材料最大程度地获取有效信息，并通过对信息的加工、整合完整地表述。简言之，即是系统收集历史信息，再认再现事实。从难易程度来看，仅就大学阶段的历史学习而言，我们可将其归为简易一类，学生仅通过对教材的预习和阅读即可完成。

这一层面的问题设置，大体可分为两类：一是对某一历史事件的解释与叙述，如五四运动、京汉铁路大罢工等，主要针对事件发生的时间、地点、经过及结果等表象问题设问；二是对历史线索下的史实脉络的梳理与叙述，如中国共产党促成抗日民族统一战线的努力以及抗日民族统一战线形成后中国共产党维护统一战线的努力与举措，这属于长时段叙述，不仅需要熟悉记忆这一线索下的所有历史事实，还需要对这些事件进行梳理与整合。关于问题提出的形式可以是多元化的，不过无论哪类，这一层面的问题总的来说是重点考查学生对历史知识点的掌握。如“中国共产党促成抗日民族统一战线的努力”主要考查：1935年8月《八一宣言》的发表，1935年12月瓦窑堡会议及抗日民族统一战线策略和方针的提出，1936年12月西安事变和平解决的主张与政策。而“中国共产党维护统一战线的努力与举措”则主要考查：“党外合作”的形式及“坚持统一战线中的独立自主”原则，1939年7月“坚持抗战到底，反对中途妥协”“巩固国内团结，反对内部分裂”“力求全国进步，反对向后倒退”三大口号的提出，以及之后面对国民党的反共高潮，中国共产党所提出的“发展进步势力，争取中间势力，孤立顽固势力”这一巩固抗日民族统一战线的策略总方针。

（二）“析”层面问题设计

“析”即分析论证，也就是在“述”层面的历史史实叙述之上，针对其中重点、难点问题进行深入的分析解读。应当说，对历史史实的分析解读是历史学专业的看家本领，无论中学历史还是大学历史，这都是教学的重点。但是与中学“析”的范围囿于教材不同，大学历史教学“析”层面的问题设置重在教材之外。教材通常若干年一修订，所以往往具有一定的滞后性。“析”层面的问题设置主要即是针对教材这一缺憾对重要历史问题进行扩展延伸，特别是将学术前沿研究成果引入课堂。对此类问题，学生需要查阅大量相关的书籍和期刊，并对所搜集的信息观点进行甄别、加工整合，才能形成自己对这一问题的认识。

如全民族抗战开始后，大批知识青年冲破国民党的封锁线奔赴革命圣地延安。中共中央采取吸收知识分子的政策，发展抗日的革命文化运动，在延安创办了中国人民抗日军事政治大学、鲁迅艺术学院等一批干部学校和专门学校，而各个根据地也纷纷创办了军政大学分校，仅1937—1938年军政大学就培养了一万多人。在以上抗日根据地的文化教育建设这一基本史实叙述之上，我们可以进一步延伸出两个思考性问题：中国共产党为何能够吸引这样优质的知识分子？这批知识分子对中国共产党有何意义？通过对全面抗战前后中国共产党在平津的活动、统一战线达成后的抗战局面及其自身一整套考核、清洗、淘汰、改造机制等内容的分析讨论，最终让学生认识到：这批抗战初期投身民族革命并且加入中国共产党的优质城市知识分子，对中国共产党的发展非常重要；这批具有浓厚民族主义且接受了马克思主义革命理念初步熏陶的知识分子群体，在共产党潜移默化的教育中，很多人转化成了共产党的忠诚干部，对于整个共产党素质的提高具有重要意义。再如，在讲述以晏阳初为代表的“平民教育派”及以梁漱溟为代表的“乡村建设派”时，可进一步讨论20世纪二三十年代中国乡村建设运动为何陷入“号称乡村运动而乡村不动”的窘境，由此引入李金铮教授有关中国近代农民何以贫困所提出的单因论、多因论、双因论主张①李金铮：《题同释异:中国近代农民何以贫困》，《江海学刊》2013年第2期。，进而讨论乡村建设运动何以失败及乡村问题的症结。

（三）“评”层面问题设计

“评”即评价，要求学生对历史事件、人物等史实进行简要的分析评价。如果说“述”考查培养的是学生对历史知识的记忆、整合与表达的能力，“析”“评”“辨”则是培养锻炼学生对史料的分析解读、综合归纳以及思辨创新能力。“评”多在“述”和“析”之后，要求在分析解读具体历史问题的同时能“跳出来”，通过综合归纳从宏观层面形成对历史史实正确、整体的认识。简言之，即是能用历史唯物主义的基本观点分析、评价历史问题。

如中国共产党促成与维护抗日民族统一战线的意义，就需要学生在理清“述”层面问题的基础上，对历史史实进行整体的定性的评价，即理解中国共产党促成和维护统一战线方针策略的成功运用，使国民党顽固派受到限制，维系了国共合作、抗战到底的局面。虽然所谓“摩擦”时有发生，但在整个全面抗战过程中，基本保持了抗日民族统一战线的完整性。这使得日本帝国主义突然发现面对的不再是一个四分五裂的中国，而是一个团结起来的中国。对于“评”层面的问题，需要学生运用历史唯物主义与辩证唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质。比如，对全面抗战时期国民党政府经济统制政策的评价，一方面要引导学生看到这一政策的意义，如利用工业统制建成了后方工业基地，粉碎了日本侵略者摧毁沿海工业基地以迫使国民政府屈服、放弃抗战的企图；利用粮食统制政策，维系了抗战军民的温饱；利用战时财政金融统制政策集中了财力，保证了军费支出和工农业生产建设的需要。但另一方面，也应看到这一项政策是建立在牺牲人民利益、对全民的普遍掠夺基础之上的，故经济统制政策又不可避免地带有消极的一面。

（四）“辨”层面问题设计

“辨”即辨析，要求根据教学主题引入学术前沿或现实热点，并辨析引导的话题。其实施途径，可采用课堂讨论或者分组辩论。学生需要查阅、搜集大量相关资料，辨析各类观点，形成自己的认识，并能够充分地论证。在述、析、评、辨四个层次的问题设置中，辨属于最复杂且难度最大的一类，需要学生史论结合，以独特的观点论述历史事件，充分发挥自己的创新能力。需要注意的是，对于此类学术性较强的问题，不宜设置标准答案，应给学生充分各抒己见的空间，允许分歧与争论，但这并不意味着教师就可以放任自流，而是要在这一过程中进行积极的引导和评价，特别是对网络里的错误观点应进行有理有据的批判，以便正本清源。

如持久战的战略方针一节，在持久战方针提出的背景、内涵、意义评价等“述”“评”层面问题设置的基础上，可进一步对这一问题进行深入的探讨，引申出“如果不能坚持持久战中国会不会亡国”“持久战的发明权”以及“持久战怎么打”三个延伸性问题。第一个问题属于引导性问题，通过讨论最终形成一个共识，即因为当时中日之间全方位的差距，抗日战争注定是一场持久战，如果中国不能持久抵抗，就可能会亡国。第二个问题针对持久战最早提出者的争论进行辨析思考，通过讨论最终达成共识：所谓持久战的发明权并不是一个关键性问题，当时人们能够想到持久战并不稀奇，关键问题是持久战如何打，这正是毛泽东的高明之处。由此，引出第三个思考问题。关于持久战如何打，毛泽东在《论持久战》中有系统的论述。对这一问题，在学生讨论的基础上，可以引入介绍黄道炫的学术观点，即游击战、根据地、正规军是打持久战的“三驾马车”，这三点是共产党能够在敌后持久抗战的要诀。毛泽东的伟大不仅仅是提出了“持久战”，更为重要的是总结了一套行之有效的“打持久战”的方法战略。①黄道炫：《中共抗战持久的“三驾马车”:游击战、根据地、正规军》，《抗日战争研究》2015年第2期。

四、述、析、评、辨的逻辑关系及实施策略

（一）述、析、评、辨的逻辑关系

1.述、析、评、辨的层次性

在教学实践中，我们进行导学问题的设计时常常用“述评”“评析”“思辨”“辨析”等词汇，这表明述、析、评、辨四个层面的问题之间存在密切关联，比如“析”贯穿了对整个事物认识的全过程。笔者并非有意割裂这些词汇之间的关联，而是借以表达事物认识由表及里、由感性到理性的过程。比如，对于某一历史史实的认识，首先需要清楚其发生的时间、地点、人物、经过及结果，了解其来龙去脉，这即是“述”层面的问题；在了解这些表象问题之后，我们需要对历史史实发生的根源及其影响等深层次问题进一步探究，这即是“析”层面的问题；在述、析基础上，还需要通过综合归纳对历史史实形成一个整体的认识与评价，即“评”层面的问题；“辨”，这里笔者单独作为一个层次，意在引入具有争议性的学术问题，或者说是述、析、评基础上的叙述、分析、综合能力的运用。总而言之，关于述、析、评、辨四个层次的问题设计有其内在的逻辑关系：从难易程度来看，述、析、评、辨，总体依次递进，且有一个由教材之内向教材之外，由历史史实叙述到史料的分析解读、观点的思辨论证的过程。从历史思维能力的培养来看，“述”侧重于对历史的表达叙述，“析”侧重于对历史的分析解读，“评”侧重于对历史的综合评价，“辨”侧重于对历史问题的论证思辨。

2.述、析、评、辨的整体性

一方面，根据人们认识事物的一般规律，述、析、评、辨导学问题设计有其层次性；另一方面，四层次的问题设计并非泾渭分明，而是在主题线索下相互交融、互为依存的整体。“述”是析、评、辨的基础，在评析或思辨历史问题时，离不开对历史的叙述。“评”通常是建立在对具体历史问题整体认识之上，深刻的评论往往伴随着历史的思辨，而“辨”与“析”在思维过程中更是难以割裂。在实际的教学过程中，四层次的问题设计并没有严格的界限，最终还应根据教学内容灵活掌握。比如，关于新文化运动“对儒学的批评与儒学的衰落”有一个延伸性问题，即新文化运动批判封建礼教的历史根源。在探讨这一问题之前，可以针对一些非马克思主义观点和错误舆论（如一些文化保守主义对新文化运动的指责与否定）先设计一个引导性辨析问题——新文化运动后的百年出现的一些社会道德问题根源何在？通过引导学生深入思考其是否可以归咎于新文化运动对儒教的批判，进而引出新文化运动批判封建礼教的历史根源，揭示新文化运动中“道德革命”的历史必然性。这样，对这一延伸性问题，既有了“析”层面的论证，也有了“辨”层面的思辨。

（二）教学手段方面的实施策略

1.注重主题问题与多种导学方法的融合

述、析、评、辨的主题式问题导学模式，并非单一的问题导学，而是强调教学方法的多样性。在教学实践中，应当注重如主题化专题教学、探究式教学、链条式问题导学等多种教学方法的融入。其一，关于教学主题的设计，是以教材为纲，同时打破教材体制设计，在符合学科特点和学术认知的基础上，从精神文化层面把原本破碎支离的知识点重新整合优化，由个及类，由类及理，形成一个主题鲜明且体系化的主题集群，即一个环环相扣的问题链条。其二，关于链条式问题设置，是以主题为线索，以史料为依托，创设问题情境，引导学生对历史知识进行思考与验证，最终形成结论。其特点是以问题的提出和解决为中心，并贯穿教学的整个过程。教师以问题激发学生的求知与创造欲，并通过点拨引导学生主动学习探索，完成运用知识解决问题并创造新知的过程。其三，从某种意义上说，这种主题式问题导学也是一种探究式教学。学生借助独立或合作的形式，展开自主探索、研究与实践活动，收集完成课题需要的资源，同时通过对资料的整理、思考与讨论，对具体的历史主题与问题进行论证，最终完成教师提出的既定课题。

2.注重线上线下的结合及全员的深度参与

现代教学改革理念，特别强调改变传统的以教师为主导的“知识灌输”方式，让学生以教学活动主体的身份参与进课堂。问题导学教学模式正是实现这一转变的有效途径之一。但在教学实践中，受时间、场所及授课人数等诸多客观条件的限制，这种方式往往演变成简单的问题对答。如何实现学生在教学活动中的深度参与和全员参与一直是学界探讨的热点。而随着现代信息和互联网技术的发展及其在教学实践中的引入，线上教学逐渐成为传统教学模式的有益补充，同时也为学生课堂参与度问题的破解提供了新的思路。特别是2020年后常态化疫情防控下，在政府和高校的极力推动下，线上教学以制度化方式大规模推行，其技术日趋成熟，并已融入高校教学运作之中。尽管线上教学存在如教师管理监督功能弱化、学生自主性学习参与不足等局限性，但这一方式仍以其独特的优势，打破了时空阻隔，丰富了教学资源，提供了多元的教学方法与手段。在可预见的未来，开放的多元的混合教学势必成为高校教学活动的趋势与常态。

关于问题导学模式如何在线上线下混合教学中展开，其形式多种多样。比如可以将所有问题在课前线上提前发布，教师根据学生回答的情况，结合探究式教学在课堂上有侧重地讲解或展开研讨。或者可以将导学问题随课堂讲授的进度实时发布，按照传统的提问与讲授方法，学生在课堂现场回答讨论的同时，其他同学可在线上参与其中，并作为线下授课的补充通过线上投屏在课堂进行展示。此外，还可以将评、辨层面的问题以“学术争鸣”的形式展开。我们经常要求学生对历史与社会问题应当有自己的认识与见解，但是独特的见解不会在头脑中凭空产生，需要我们在吸收他人观点的基础上，进行思辨、加工和总结，然后才能凝练出自己的思想和观点。为此，我们可以在教学实践中设置“学术争鸣”环节，事先将全班分成若干小组，每节课结束时将下节课的主题和思辨问题线上发布，由其中一组负责查阅、搜集相关的资料，并要求该组内每位同学都要在线上分享自己的观点，其他组同学则进行线上评论，或以点赞的方式表明自己对不同观点的支持，由此形成思想的碰撞。同时，为了激发学生参与的积极性，我们还可将线上的评论和点赞作为其课堂参与度的指标纳入平时成绩。

（三）教学内容方面的实施策略

1.重视历史课堂的学术关怀与问题引入

前面我们说学生的学习不仅仅在教材和课堂，还应当通过大量的阅读接触学术前沿。同样，对教师更是如此，他不应当仅仅是教材的复读机，而首先应当是一个研究者、创造者，之后才是一个知识的传播者。述、析、评、辨问题导学，是学生与教师共同探究的问题，学生学一分，老师应该懂十分。这要求教师应在日常下足功夫，关注学术动态，研究学术问题，并及时将之纳入教学。如对国民党正面战场的评价问题，通常教材只给出了结论性的评价，但是对于国民党正面战场的评价在不同的时代环境下也是不同的，经历了一个复杂的演变过程。早期的抗日战争史被纳入中共党史的叙事框架，讲到对抗战的贡献时，仅仅关注到中国共产党领导下的八路军和新四军的发展和抗日战绩。20世纪80年代初开始，随着海峡两岸关系的不断缓和以及学术环境的日渐宽松，国民党军方统计资料也被学术界广为引用，对于1938年武汉失守前国民党正面战场的肯定成了学界的共识。此后，随着研究的不断深入，也有学者对相持阶段以后国民党“消极抗日、积极反共”的观点通过量化分析提出了质疑。现在大多著作更倾向于将两个战场的战绩加以综合考察，更强调全民族抗战的理念。再如，讲解左翼文化运动的兴起时，一个思考问题“20世纪30年代左翼文学兴盛的原因”，可以引入卢毅的研究成果，从政治文化、商业文化等角度切入构建的解释框架①卢毅：《二十世纪三十年代左翼文学兴盛原因再考察》，《中共党史研究》2020年第3期。，进而将其兴盛的原因归纳为：中国共产党的政策转变与持续推动、作者群革命文学主体意识与读者群的需求、出版界的因应和三方互动、查禁的宽严与左翼文学的兴衰四方面。

2.设计符合历史思维逻辑的开放性真问题

关于问题设计，除了应注意梯度与层次、切中教学重点、明确具体等技术性问题外，还应当注意以下两点：

一是要以历史思维能力养成的内在逻辑设计问题。前面我们提到历史教学是以历史思维能力的养成为目标，所以，教师在提出和设计问题时，必须要有意识地考虑历史思维能力的培养，这不仅是为了学生历史知识的掌握，更是为了促进学生历史思维能力的发展。当然，好的问题并不是依靠天马行空的想象，一切灵感皆有章可循。简言之，问题框架与体系的构建应紧紧围绕历史学科核心素养，提出只有历史教师才能提出的具有专业性的问题。从历史思维养成的内在逻辑来看，总体而言，“述”侧重时序思维，“析”侧重证据运用，“评”侧重历史理解，“辨”侧重唯物史观。

二是问题的设计应是开放性的真问题。前面我们提到历史思维能力的培养应当注意学术问题的引入，这也就是说历史教学任务并不是仅仅让学生记住教科书所呈现的历史学家研究后的结论，而是让学生像历史学家一样思考，分析问题，研究问题，并解决问题。当然，学生的思考结果可能与历史学家的研究结论相悖，或者永远无法超越历史学家的认识。然而，这正是问题设计的价值所在，我们不可能奢求所有的学生都能提出新的理论与方法。对学生而言，只要他思考的是他从来没有思考过的东西即是创新。正如杜威所言：“一切能考虑到从前没有被认识到的事物的思维，都是有创造性的。”②［美］杜威：《民主主义和教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年版，第174页。所以，真正的问题应具有开放性，而不是封闭的虚假问题。所谓开放性问题即是可探究且经由探究而获得新的见解，而非有固定且唯一正确答案的问题。而且，我们应当认识到，即便历史学家研究后的结论也总是暂时的。

结 语

综而观之，述、析、评、辨的主题式问题导学模式，是以学生历史思维能力的养成为最终目标，强调以学生为中心，强调学生的主体地位和教师的引导角色，同时强调教学内容的探究性与学术问题的引入。述、析、评、辨四个层次的问题设计，既有其难易及历史思维培养的内在逻辑关系，同时四层次问题设计又并非泾渭分明，而是共同服务于主题线索，共同构成一个具有链条性、探究性且相互交融、互为依存的体系。问题导学是教师常用的教学方法，应当说，述、析、评、辨导学模式在不同学习阶段及不同历史课程中均具有一定的适用性。历史教学有其共通性，述、析、评、辨的导学问题设计主要是依据了事物认识的一般规律及历史思维的内在逻辑。文中笔者主要以中国现代史中的历史问题为分析案例，但这一模式在中国古代史、近代史及世界史等历史课程中同样适用。与不同历史课程的适用性问题相比，这一问题导学模式及理念在不同阶段历史教学中具有更强的适用差异性。

应当说，述、析、评、辨的问题导学模式在中学也具有适用性，但大学教学与中学教学有所不同。中学历史教学的基本特点在于其基础性与确定性，其主要目的是为学生打下历史知识的基础。这一特点也决定了学生所学知识范围与性质的确定性，所以，通常有争议的历史问题很少引入中学历史课堂。大学历史教学则不同，它强调跨越知识边界、拓展历史视野，引导学生独立思考、探索新知。大学历史教学更加突出析、评、辨层面的问题，“述”层面的问题在课时安排中所占比重极少，同时析、评、辨层面的问题更加强调内容深度的拓展与审视分析视角的转换。一方面，通过探究性问题引导学生广泛地阅读，使他们突破头脑中固有的历史知识边界，认识到历史的丰富性与复杂性；另一方面，通过思辨性问题将有争议的学术问题引入教学，将多元化的甚至互相冲突的观点展示给学生，让他们多视角地去审视历史问题，认识到历史知识的相对确定性。这是大学历史教学最主要的特点，也是历史思维能力培养的核心任务。