失衡与调控：教育生态学视域下高职院校学生评教系统的研究

廖思敏

(湖南农业大学，湖南 长沙 410128)

2020年教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》，意味着职业教育进入提质培优的新阶段，人们对于高职院校高质量发展也有着越来越高的要求和期待，提高学校教育教学质量也成为重中之重。教师在课堂上的教学质量是学校教育教学质量的生命线，没有教师课堂教学质量作保证，任何教育目的的实现、人才培养和学校教育教学质量的提升都将是空中楼阁。因而科学公正地评价教师的教学质量成为实现教育目的、提高人才培养质量的关键抓手，也是各层次各类型高校所面临的挑战，高职院校自然也包括在内。

近几年，随着我国高等职业院校教育质量监控和评价体系的逐步建立，对于教师教学评价体系的探索和研究较为成熟，目前高职院校教师教学评价也发展成为多主体的评教方式，包括学生评教、同行评教、领导评教、教师自评、督导评教等。其中学生评教是教师教学评价中最为重要的方式之一，也是我国高等教育中使用范围最广的评教方式，与其他评教方式共同承担着“以评促教”“以评促学”的重要职责。值得一提的是高职院校学生评教不同于普通本科院校的学生评教，这是缘于高职院校教学具有较强的实践性取向，重视采用教学做合一的教学方法，高职院校学生也不同于普通院校学生，其作为学习主体的主动思考和学习的能力较弱，学习习惯也具有差异性，高职院校学生更倾向于操作技能方面的学习。当前学术界对于学生评教的研究涉及价值取向、指标体系设计、有效性和组织实施困境等各个方面，这些研究都有着各自不同的问题视角，但这些研究或许缺乏一种整体联系的系统观。因此，本文采用教育生态学的视角，借鉴其相关理论，对学生评教系统——高职院校教师教学生态系统中的一个子系统，进行系统整体的分析，把握学生评教生态系统的各成分，诊断出学生评教系统设计和实施中出现的各种“病症”，并对其进行调控以便更好地发挥出学生评教系统的应然功能和在整个教师教学生态系统中的调节作用。

一、 教育生态学理论：为高职院校学生评教系统发展提供借鉴

(一) 教育生态学的内涵

17世纪，海克尔作为德国生物学家首次提出生态学这一学科术语，主要用来指生态环境对生物影响的研究[1]。1935年，英国生态学家坦斯利是最早明确提出生态系统概念的学者：生态系统是包括了有机体以及我们称之为环境的物理要素的复杂组成[2]。之后，美国生态学家欧德姆用生物与环境一体的整体观更清晰地研究生态系统：生态系统是生物与周围环境之间、生物与生物之间，通过能量流动、物质循环和信息传递等相互联系，来促进内部与外部生态环境的动态平衡。

20世纪70年代，劳伦斯·克雷明(L.A.Cremin)——美国哥伦比亚大学师范学院院长，首次提出“教育生态学”这一科学术语是在《公共教育》一书中，随着这本书的问世，掀开了教育生态学研究的序幕。教育生态学是属于教育学和生态学的交叉学科，其必然“遗传”了生态学的“基因”，自然地继承和借鉴了生态学的理论和规律。因而，教育生态学是以一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律作为对象，并探讨实现最佳教育生态结构的途径和方法的一门学科。

教育生态学基本理论中有如下几个重要的原理：一是生态位原理，每一个个体在整个教育生态系统中所处的地位和位置，占据一定的空间，发挥特定的功能，这就是所谓的生态位。在教育生态系统中，个体通过竞争和协同进化实现物质、能量和资源的分配；二是耐性定律，生态系统中的个体对环境的适应存在一个最小量和最大量的界限，只有在这两个界限范围之间，个体才能生活下去，这个界限范围也被称为耐性范围，也即最适度范围；三是限定因子定律，生态系统中任何一个因子缺失或发展不完全，就会对整个生态系统产生不良影响，在教育生态系统中，最主要的限定因子是能量流和信息流，这与教育的规模和质量息息相关。

(二) 对高职院校学生评教系统的借鉴价值

学生评教是指“从学生的角度观察教师的教育教学态度和课堂表现，通过评价指标结合自身体会对任课教师的教学质量进行价值判断的活动”[3]。教育生态学是研究教育与教育生态环境之间相互作用规律的科学，是用生态学的基本原则、方法分析教育现象，解决教育问题的学科。在教育生态学的视域下，高职院校教师教学就是一个生态系统，学生评教生态系统就是教师教学生态系统的一个子系统，教师和学生即是这个生态系统中的主要因子。学生评教系统在整个教学系统中理应站好自己的生态位，高效利用外部的生态资源环境，发挥学生评教的价值和功能，实现其所在生态位的功能，发挥“以评促教”“以评促学”的作用，进而，对整个教学生态系统发挥应有的调节作用，实现教学生态系统的平衡。整个教师教学生态系统的平衡和稳健发展，反过来又可以为学生评教生态系统提供良好的外部生态环境和资源环境，形成正向积极循环。因此，基于教育生态学理论研究高职院校学生评教系统的发展，有助于实现教学生态系统和学生评教生态系统二者共同平衡发展的双重价值。

二、 高职院校学生评教生态系统

高职院校学生评教生态系统是教师教育教学生态系统其中的一个子系统，其系统原理同教学系统一样，也是探究学生评教的系统内部组成、系统主体与主体之间的关系以及系统主体与外部生态环境的关系，从动态的发展中反映内部发展结构、内部与外部循环规律以及生态系统的功能。学生评教生态系统包括生物成分和环境成分两大部分，其中生物成分有生产者、消费者和分解者三大功能类群，分别指教师、学生、教学管理部门；环境成分则是指学生评教系统的资源支持和制度环境。学生评教生态系统在整个教学生态系统中还发挥着健康监测、失衡预警与重塑调控功能。

(一) 学生评教生态系统的生物成分

1. 作为生产者的教师

生产者是一切生态系统最基本的生物成分，是有机物的制造者，也是生态系统生物成分的来源，生产者能够将来自生态环境的无机物合成为有机物，并以化学能的形式固定来自环境的能量，因此整个生态系统的生存和发展直接受生产水平的影响。在学生评教生态系统中，生产者指的是在课堂上完成教育教学任务的教师，而其产生的有机物则是教学表演。教师的课堂教学过程即生产者生产过程，教师依据自身已有的专业知识和教学素养，结合课堂教学内容，在课堂这个生态环境中进行教育教学的创造性的表演。影响教师课堂教学表现效果的生态因子有教师的专业知识和技能、教学技巧和教师职业道德素养等。不仅如此，这些生态因子同样也是影响学生评教生态系统和整个教师教学生态系统的重要因子。据前文所述，我们知晓生态系统中存在限定因子定律，当这些生态因子发展不完全或不充分的时候会影响到整个生态系统的良性发展，唯有弥补或排除限定因子的限制作用，锻炼教师的教学技能、建设良好的师德师风，方能让学生评教系统和整个教师教学系统实现动态平衡发展。

2. 作为消费者的学生

从自然界讲，消费者是直接或间接以绿色植物中的有机物为食的异养生物，只有吸收外界容易获得的有机物才能生存。虽然消费者不是有机物的最初生产者，但它们也是促进生态系统循环利用和能量转化的关键环节。

在学生评教生态系统中，消费者是参与评教的学生，学生对课堂上教师的教学表现进行吸收，然后依据一定的评价指标和标准并结合自身的课堂体会感受对教师的教学表现做出价值判断，参加评教的学生在评教过程中指出教师教学过程中教学态度、教学技能、节奏把握和专业知识等方面的优点和需要改进之处，能够更有利于教师作为生产者进行的教学生产。

3. 作为分解者的教学管理部门

分解者，也被称为还原者，利用有机物作为食物源来维持生命活动。自然生态系统的分解者对生态系统的能量转化十分重要，通过物理、化学或生物过程影响生产者和消费者生产的物质循环和再循环，这些物质可以分解成元素并返回生态系统供生产者继续使用。在学生评教生态系统中，分解者指的是教学管理部门，其主要是通过制定学生评教制度的指标体系、标准，以及组织实施和反馈应用评教结果等，来维持学生评教生态系统的动态平衡与发展。

(二) 学生评教生态系统的环境成分

环境是物质和能量的来源，也是生态系统生物活动的场所。各种环境因子都是潜在的生产力，虽然环境本身不能构成产品，但生物可以从环境中获得生存所需的物质和能量。就整个高等教育生态系统而言，环境可分为外部环境和内部环境。外部环境是指与高等教育活动发展相关的社会和生态环境，社会和生态环境中的社会阶层、行政制度、种族差异、分配制度、生活方式等都影响着高等教育生态系统的生存和发展。内部环境是指建立在一定物质文化基础上的高等教育生态环境，通常由物质环境、精神环境、制度环境构成，制度环境负责主体与环境之间的沟通与协调。

在学生评教生态系统中，我们探讨的往往是内部的微观环境，包括制度环境和资源环境。学生评教生态系统的制度环境来自于教育管理部门依据学生视角和教学评价过程而制定的教育教学质量监控与评价制度；学生评教生态系统的资源环境包括物质、能量和信息资源，例如，院校或教育管理部门对学生评教的重视程度、学生评教在整个教学评价中所占的权重等。

(三) 学生评教生态系统的生态功能

1. 学生评教生态系统的健康监测功能

学生评教生态系统作为教师教学生态系统的子系统，其基本功能在于对自身和整个教学生态系统进行健康诊断与监测，通过学生评教可以“诊断”出教师教学过程中出现的明显“病症”，并通过学生评教的结果对教师教学开出“治病”的良方。高职院校学生在实训课或者公共必修课结课之后，结合自身上课感受和体验，对教师课堂教学表现和效果进行客观公正的评价，一方面有助于“以评促教”，帮助教师改进过时的教学方法，提升教师教学水平和能力；另一方面能够“以评促学”，学生通过评教可以向教师传达自身的学习兴趣和需求，提高自身在评教过程中的主体性地位。学生评教生态系统和教学评价生态系统的健康状况直接影响到整个高职院校教学活动的运行效果，因此，进行教学生态系统健康监测，有助于及时了解系统中出现的问题，以便提前采取调控措施，促进教学生态系统的正向循环。

2. 学生评教生态系统的失衡预警功能

平衡与失衡是两种相对的状态，当系统处于失衡的状态时，就有可能导致生态系统出现危机。当学生评教生态系统内部各主体、客体和生态环境之间相互作用良好时，它就能通过物质转换、能量流动和信息传递实现系统内外的良性生态循环[4]。反之，当学生评教生态系统内部出现一些不合理的活动时，这些活动便会损伤学生评教生态系统的结构和功能，甚至牵一发而动全身，导致整个教学生态系统的失衡，出现生态危机。高职院校学生评教生态系统能够通过学生评教结果表象透视其背后的问题本质，向教师教学生态系统传递失衡预警信息，例如高职院校学生通过评教给课程教师的课堂表现进行评价，可以指出教师教学过程中不适应学生学习规律的部分，提醒教师在备课和教学中存在的不足，促使教师了解学生的兴趣和需求，自觉调整和改进教学方法，从而更好地为教师教学系统服务。

3. 学生评教生态系统的重塑调控功能

当生态系统处于失衡状态，产生生态危机时，绝对不能听之任之，及时采取调控措施，避免陷入更深的危机才是良策。高职院校学生评教生态系统是教师教学生态系统的子系统，学生评教是教师教学的反馈，通过学生评教结果的运用能够对教师教学起到改进和正向激励的作用。高职院校参考学生评教的结果对教师采取激励、监督和惩罚机制，当学生对一门课程评价反馈出负向的信息时，在一定程度上说明教师教学过程中出现与学生学习情况不相适应的问题，通过学生评教的结果向教师教学生态系统发出一种需要调控重塑信号，促使教师重视学生评教这一条反馈回路，在教学中投入更多的精力，更新教学观念，改进教学方法，提升课堂教学效果。因此，学生评教生态系统对整个教师教学生态系统能够起到重塑和调控功能，有助于促进教学生态系统的平衡与可持续发展。

三、 失衡：高职院校学生评教系统的现实困境

据上文论述，我们明晰了高职学生评教生态系统内部的各成分和生态功能，但对于其内部存在何种失衡困境却尚不明了，因此下文将阐述高职学生评教生态系统的失衡表现与困境。高职院校学生评教生态系统在系统设计上和组织实施中都存在着诸多失衡表现，学生评教系统设计产生偏离：评教目的异化、评教内容同质化、评教方法唯量化和评教时段局限；在实施中也出现生态困境：评教结论的虚假困境、结果应用的惩治困境和最终效果的漠然困境。学生评教生态系统作为教师教学系统的子系统，对于整个教学生态系统起着重要的协调和平衡作用，如若学生评教生态系统自身出现失衡的危机情况，那对于教学生态系统便是牵一发而动全身。因此，以上种种失衡表现都亟待在系统的“顶层”设计和“基层”实施中得到理顺和解决。

(一) 学生评教系统设计的偏离

1. 评教目的异化

高职院校学生评教的目的在于通过学生在课堂上的切身感受，对教师课堂教学效果进行评价，帮助教师了解自己的教学水平和效果，发现教学过程中存在的问题，激励教师有针对性地改善教学方法、提升课堂教学质量。学生评教从本质上来说是高职院校为实现提高教师教育教学质量这一目的而采用的一种手段，学生评教是为改善教师教学、提高教师教学效果服务的[5]。学生评教的目的本应是让学生评教成为教师教学的反馈回路，从而为教师教学提供有效利用信息，促进教学生态的改善。但部分高职院校在顶层设计学生评教系统时出现评教目的异化现象，仅仅将学生评教的结果作为高职教师的考核之用，完全忽视利用学生评教的信息帮助教师改进教学过程中的问题，与学生评教应然的目的大相径庭。一方面，高职院校在设计学生评教系统时，忽视了学生学习主体地位，没有从学生视角出发设计评教指标体系，而往往是站在管理者的角度进行设计，想象出课堂教学应具备的要素和课堂模式，据此设计出一些评教内容和标准。这样的设计无疑会使学生评教成为“为评教而评教”，成为一种工具，而学生则是评教过程中的“木偶”，长此以往在实施过程中必然会损伤学生评教时的积极性，进而影响评教的有效性，背离学生评教设计的初衷。另一方面，部分高职院校并不重视学生评教对于改善教师教学效果的作用，而直接偏颇地将结果用于教师的绩效考核，评教结果成为影响教师聘任、晋升、评级等的指标，忽视学生评教生态系统对教学生态系统的诊断和监测功能，遮蔽了其“以评促教”的本真目的[6]。这种评教目的异化无疑是学生评教系统设计偏离问题中最为核心的部分，正确的目的能为事物发展提供导向，而目的异化则会让系统运行遭遇重重危机与困境。

2. 评教内容同质化

评教是否有效与评教内容设计是否合理有着密切联系，如果说评教目的是导向，那么内容则是学生评教系统的架构。高职院校的学生评教内容应该基于高职教育的教学特征和高职学生学习规律进行安排设计，要能反映出高职院校区别于其他普通院校教师课堂教学生态。但是目前部分高职院校学生评教内容设计存在同质化的“病症”，具体表现如下。一是评教内容没有根据高职院校自身特点和学生发展特点进行设计，与其他高职院校或普通高校的评教内容雷同。当前部分高职院校在设计学生评教内容指标时直接套用其他高职院校或普通高校的评教内容，忽视院校自身发展特点，没有体现高等职业教育对教师教学的独特要求和学生学习的特征。职业教育有“职业”属性，强调培养学生的动手能力、职业习惯和职业道德，高职院校具有实践教学的特征，强调采用“教学做一体化”的教学方法，把理论知识与培养学生的实践能力结合起来，把职业道德寓于学生的学习和实践中，提高学生的职业素养。然而，学生评教的内容并没有注重高等职业教育的教学规律[7]。同样高职院校学生发展特点和水平也不容忽视，因为一堂课的教学效果如何，不仅与教师的教学水平和表现有关，还和学生的学习情况密切相关，从学生的学习特点考虑，大多数高职院校的学生比较习惯于在老师引导和规定的范围内思考，很少能够做到自主独立进行拓展式学习，因此要对教师教学进行评价，必须将学生特点和情况纳入评教内容中去。当然可以理解的是部分院校规模较小，研究力量不足，无法设计出符合校本特色和学生特点的学生评教内容，但可以采取比较经济的做法，从外界引进适合自身院校特色的学生评教内容[8]。

二是多个学科共用同一套评教指标。评教指标应该随课程的性质和内容而设定，绝对不能所有课程均采用同一套评教内容，这样得出来的结果不仅没有针对性，也无法发挥“以评促教”、提升教学质量的效果[9]。高职院校的专业课程和基础课程、实训课程和理论课程有着非常大的差异。不同性质的课程有着不同的教学形式、教学手段、教学内容，对教师的评价内容也会有所不同，例如，对于一般的理论课来说，使用多媒体授课是衡量教师是否使用现代化教学手段的一个重要标志，但是这一点放在体育课上来说却是一个假把式[10]。因此，在这样的情况下，迫切需要对评教的指标体系进行再设计，针对不同性质的学科设计出具有针对性的评教内容。

三是部分学生评教指标和同行评教、督导评教和领导评教的内容相同。这些相同的评教内容和学生的认识能力、知识水平和思维方式是相脱节的，其语言描述晦涩难懂，使用较多的专业术语，导致学生无法使用该评教指标对授课教师做出合理客观的评价。在此情形下学生难以正确评教，往往依据师生关系和个人喜好做出评教判断，极大程度上影响到学生评教的准确性[11]。

3. 评教方法唯量化

学生评教方法采用量化方式已经成为众多高职院校学生评教中的普适性方法，但目前部分高职院校学生评教方法过分强调量化评价，忽视定性评价和过程性评价。这样的评教方法过分追求一个评价分数，只通过冰冷的量化计算方法对教师课堂教学表演和活动简单评价，没有意识到教师教学艺术、感染力、教学氛围和思想性等因素是无法单纯用一个分数就能概括得了的[6]。例如，高职院校在实训课中，学生们需要动手操作仪器设备或运用已有技能亲自动手制作产品，教师对工匠精神、动手技能的强调必然会贯穿整个实训课程之中，而仅仅用评教分数无法体现教师在课堂上对学生们进行工匠精神的熏陶与培养。因而这种冷冰冰的分数无法评判教师教学效果也无法代表学生对教师课程教学的体验和收获，必须兼用定性评价和过程性、发展性评价，才能弥补唯量化评教方法的局限性。

4. 评教时段局限性

学生评教系统的设计除了在评教目的、评教内容和评教方法上出现偏差外，在评教时段上也存在局限性，很多高职院校都将学生评教时间安排在课程结束之后或学期末，而且将评教与查询成绩、选课等权限相关联。这种设计存在不合理之处：一是评教时间在课程之后或学期末，此时学生们对于结课较早的授课教师教学过程记忆不深刻，会大致依据脑海中的印象进行草率评教。并且学期末学生学业压力很大，对于长篇累牍的学生评教内容无心阅读认真评教，会出现对评教的随意和敷衍，学生们会将评教看成一种累赘[12]；二是将评教与查看成绩、选课等权限绑定在一起，学生并不是出于主观动机评教，而是为了查看成绩和选课不得已进行的评教，因此学生往往存在迫切与急躁心理，对于评教较为敷衍，会影响到评教结果的有效性和准确性[11]。

(二) 学生评教实施的困境

高职院校学生评教生态系统在组织实施过程中存在一些亟待改进优化之处，如若不采取必要措施进行调控必然会出现学生评教生态系统的扭曲、偏颇和弱化，进而影响到整个教学生态系统的平衡与良性发展。

1. 生态扭曲：评教结论的虚假困境

评教结论是高职院校学生通过评教指标体系对教师教学进行评价的最终结果。目前，部分高职院校学生评教生态系统出现生态扭曲现象，形成学生评教结论的虚假困境。学生评教结论的“虚假”是指高职院校学生的评教结论并没有客观、公正和应然地反映出教师课堂上教育教学的真实情况，没有体现出授课教师的真实教学水平和效果[13]。其一，学生评教结论大同小异，对多个授课教师的评价雷同。据上文所述，由于评教内容同质化，评教指标体系中的题目较少，而且题目笼统含糊，无法反映高职教师课堂教学的实况，更重要的是没有体现高职教育工学结合培养模式下的课堂教学特征，这就导致学生无法依据特定课堂的实际情况进行评教，导致评教结论的随意性和虚假性。加之评教时段大多定在课程结束之后或者学期末，此时学生课业负担较重，学生会对评教产生抵触厌烦情绪，直接忽视评教内容而对教师随意做出评价，并且会对每一科教师的评教都做出同样的回答。其二，学生评教结论很大程度上受到师生关系的影响。很多高职院校学生在评教时对于自己喜欢的教师或者是上课和颜悦色、下课没有作业、实训课上任务轻松的教师会打出很高的评教分数，丝毫不考虑该授课教师在课堂上的教学效果和自己的课程收获。反之，学生们对于上课批评过自己的教师、挂科课程的教师、平时课程作业繁多的教师不满意，则会进行“报复”，对其评教打出低分。

2. 生态偏颇：结果应用的惩治困境

学生评教结果运用的根本目的应该在于帮助教师改进教学方法，让优秀教师得到认可，激发教师的教学热情和自信活力，进而提升教师的教学水平。但部分高职院校在学生评教系统设计时就出现评教目的异化，进而直接导致学生评教落入工具理性的陷井中，成为一种惩治工具，出现生态偏颇现象，盲目将学生评教结果应用于教师考核惩治。不少高职院校将学生评教结果与教师聘任、评级、评奖评优等直接挂钩，而且学生评教在教师评价中所占权重高于同行评价、督导评价和领导评价等，就更加深了其结果应用的惩治困境程度。例如部分高职院校赋予学生评教在教师考核中“一票否决”的重要地位，在学生评教结果排名末端的教师将丧失评职称和评奖评优的资格。这样的惩治方式无疑会使学生评教“变味”，背离原本的帮助教师改进教育教学水平的初衷，引起教师不满，进而导致教师更加不注重课堂教学，陷入恶性循环，最终将引发学生评教生态系统和教师教学生态系统的危机。

3. 生态弱化：最终效果的漠然困境

高职院校学生评教生态系统的弱化主要体现在其评教的最终效果出现“漠然”困境，仅仅是为了评教而评教，评教的结果止步于教师的绩效考核，丝毫没有触及改进教师教学水平的本质问题。一是学生评教结果传到教师考核这一链条上就终止了，缺失评教结果反馈链条，导致评教主体不清楚自己的评教反馈是否会让教师教学产生改变，评教对象事后也仅仅知道自己的评教排名，并没有听到学生对自己课堂教学的反馈，之后依旧维持着以往的教学方法和风格[14]。二是虽然部分高校学生评教结果公布出来并且反馈给师生，但是依旧有一部分教师并不在乎学生评教结果，其工作重心更偏向于科研或行政工作，对于课堂教学持漠视态度，最终造成学生评教效果的漠然处境和学生评教生态系统的弱化。

四、 调控：高职院校学生评教系统的优化路径

高职院校学生评教是教师教学评价的必要环节，也是改善教师课堂教学效果和促进教师教学水平提升的关键抓手。根据上文论述，我们采用教育生态学的视角对高职院校学生评教生态系统进行分析，也从理论层面剖析了学生评教在系统设计和组织实施中的失衡与困境表现，如若不采取措施对其进行调控，那学生评教生态系统和教学生态系统的动态平衡只能是“痴人说梦”。因此，必须促使学生评教系统在设计上归位和组织实施中进行生态优化，发挥学生评教系统对整个教师教学生态系统的调控功能，实现二者的动态平衡。

(一) 学生评教系统设计的归位

1. 评教目的再定位

高职院校学生评教目的的设置和定位就像海上航行时的灯塔，起着方向引领的重要作用，其直接关系到学生评教的后续实施和结果运用等。针对目前高职院校学生评教目的的异化现象，必须将评教目的再定位，让评教目的回归到为提升教师教学水平服务，促使学生评教在真正意义上成为促进教师教学的反馈回路。第一，高职院校应真正做到以学生为主体，从之前的管理者角度转换到学生角度设计评教指标体系。值得一提的是，高职院校学生不同于普通高校的学生，多数学生的学习态度、习惯和责任心的水平都较低。因此，高职院校要依据学生的特点和学习规律及感知水平设计评教指标。为了体现学生评教过程中学生的主体地位，学校在评教开始之前要对学生进行指导，提高学生对评教工作的目的、重要性、程序和结果等的认识，促使学生认识评教工作、转变评教态度，积极投入到评教工作当中去。第二，高职院校要扭转之前单纯地将学生评教作为教师考核标准的错误观念，将学生评教回归到提升教学质量、为学生学习营造良好环境的初衷上来。发挥学生评教生态系统对于教学生态系统的应然功能，彰显“以评促教”“以评促学”的本真目的。

2. 评教内容差异化

如若高职院校学生评教内容和其他高校没有区别，各个学科都共用同一套评教指标体系的话，必定会影响到评教结果的准确性。因此，需要差异化设计评教内容，为评教结果的准确性提供保障。第一，高职院校应该根据自身情况和学生成长规律设计符合自身特点的评教内容。学生评教内容要根据职业教育教学的逻辑进行设计。高职教育培养的是高素质技术技能型人才，因而高职院校教学的逻辑应从知识传授转向技术技能培养，因此在评教内容设计时要侧重于教师对学生技术技能的指导与培养[7]。第二，要根据课程的性质和类型设计差异化的评教指标。对于公共课和理论课应侧重于学生对知识的掌握和理解，而对于实训课就要侧重教师实践教学的开展情况与学生实践技能的掌握情况。第三，高职院校在设计学生评教指标体系时应于同行评教、督导评教和领导评教的内容相区分。学生评教内容设计上，语言应该要充分考虑学生当前的学习和理解水平，尽量使用浅显的语言文字表述，而同行评教、督导评教和领导评教的内容设计可以采用更规范化的专业术语。

3. 评教方法多样化

目前高职院校评教方法唯量化存在诸多弊端，用简单的分数无法对课堂上教师的教学艺术和情感陶冶等隐性教学效果进行评价。因此，高职院校学生评教应破除唯量化的方法，采取多样化且科学的评教方法。一是可以将定量分析与定性分析相结合，设计学生评教内容问卷时在计量化的题目中适当增加几个开放性的指标，供学生对授课教师表达感受、提出建议。这样，教师就可以及时了解自己教学的优势和劣势，了解学生对讲授课程的看法，从而帮助教师发挥优势，克服缺点，更好地完成自己的教学工作，进而发挥学生评教对于提高教师教学水平的作用。二是要将总结性评价和过程性评价结合起来，避免将学生评教全部置于课程结束之后完成，在开课过程中也可以穿插过程性评价，这样有助于避免学生评教打分的随意性。

4. 评教时段合理化

高职院校学生评教系统设计上的归位不仅要做到评教目的再定位、评教内容差异化和评教方法多样化，而且评教时段也要进行合理设计，否则同样会影响学生评教结果的准确性和有效性。一方面，学生评教的时段不宜集中在学期末进行，这是由于高职院校因实践教学的需要，很少有课程的课堂教学会贯穿整个学期，因此可以将评教时间安排在学期中后期而不是期末。这样，学生对教师的教学情况印象深刻，能够更加真实地反映教师教学效果，同时也有利于高职院校教师在学期末接收到学生们对于课程的评价建议，便于及时改进教学过程，让学生切实感受到评教的意义与价值。这样的评教时间安排避免了评教事项影响学期末的学习，给予学生更多的时间进行耐心评教，有助于减少学生评教随意行为[15]。另一方面，尽量将学生评教与查看成绩、选课等权限解绑，这在一定程度上能够摆脱学生评教结论虚假的困境。虽然将学生评教和查看成绩、选课等权限绑定，能够确保每一位学生都参与了评教，但评教结果有效性却大打折扣，因此，高职院校还需进一步提高学生对评教的认识，激发学生评教的主动性。

(二) 学生评教系统的优化

高职院校学生评教系统设计的归位和实施的优化实际上是一脉相承的，学生评教系统的设计归位，为其组织实施提供了良好的“顶层设计”。

1. 生态恢复：评教结论的有效化

高职院校学生评教系统组织实施层面路径优化中最为重要的一点是促使学生评教生态系统的恢复，提高学生评教结论的有效性。首先，高职院校要提高学生对评教的认识。这是开展学生评教的先决条件和保障学生评教工作有效运转的重要前提。学生是评教的主体，其对评教的目的、功能、程序和环节的认识程度决定了其评教的主动性和积极性。需要让高职学生认识到在教学活动过程中，自己才是最清楚教学方法是否适合他们的人，他们对教师教学效果的优劣也是最有发言权的。其次，要让学生认识到，参与学生评教，对授课教师课堂教学行为表现做出公正合理的评价，不仅是为教师提供改进教学方法的建议，他们也是评教的最终受益者[16]。在具体实施过程中，高职院校需要在学生和教师群体中加强对评教的宣传，提高师生评教的认识。针对部分学生评教的随意性，应当加强学生评教的制度规范，用制度来规范评教的行为，从而确保学生评教结果的公正有效[9]。

2. 生态平衡：合理应用评教结果

高职院校学生评教生态系统的平衡与良性发展是我们一直追求的目标，合理应用学生评教结果，促使学生评教发挥改进教师教学方法，提升教学质量的应然目的，这在某种程度上有助于实现整个高职院校教学生态系统的动态平衡。随着学生评教目的的再定位，学生评教不再是为了评教而评教，逐步摆脱教师惩治工具的困境。首先，高职院校要改变之前的单凭学生评教分数和排名来对教师进行考核与惩治的做法，过去对学生评教结果的功利化运用极大地伤害了教师的自尊心，打击了教师教学的积极性和热情。其次，不能将学生评教结果作为进行教师评价的唯一依据，应当建立多元化的评教模式，平衡好各评价模式的权重分配，避免学生评教“一家独大”。

3. 生态优化：发挥评教应然效果

高职院校学生评教生态系统优化的主要路径是发挥学生评教的应然功能和效果，即发挥学生评教对激发教师教学热情，帮助教师认识和提高自己的教学水平，进而提升教学质量的作用，发挥学生评教生态系统对于教学生态系统的调控与重塑功能。第一，高职院校应将学生评教结果公布并反馈给师生，打通评教结果的传播链条，征求学生对教师课堂教学的建设性意见，有助于提升教学效果。第二，高职院校可以尝试将学生评教的结果更详细地提供给教师，包括学生对该门课程的评教分数和具体改善教学的建设性意见等，并且积极引导教师正确看待并反思自己教学过程中存在的问题。同时，对于学生负面反应强烈的教师和课程，高职院校应该采取积极的干预措施，例如进行暗访听课等，从而有效避免教师漠视学生评教结果，发挥评教结果的应然功能。

结语

在教育生态学的视域下，分析教育生态学理论对于我国高职院校学生评教生态系统的借鉴意义，学生评教生态系统的生物成分、环境成分与生态功能，以及高职院校学生评教系统的失衡与调控路径，我们发现学生评教生态系统是整个教师教学生态系统的子系统，二者存在密切的相关性，学生评教生态系统能够对教学生态系统起到健康监测、失衡预警与重塑调控的功能。当高职院校学生评教生态系统内部出现失衡的现实困境时，必须采取相应的调控措施，从系统设计和组织实施上分别找到优化路径，避免学生评教生态系统的失衡进而影响到教师教学生态系统的稳定与动态平衡发展。