基于核心素养水平的高考地理试题评析

杜学欣 王民

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（下文简称“课标”）指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，地理学科核心素养主要包括综合思维、区域认知、综合思维和地理实践力。课标以地理核心素养及其表现水平为主要维度，提出了学业质量标准，并根据该标准将学业质量划分为四级水平。课标明确要求，在学业水平等级性考试命题中要重点理解和把握学业质量水平4，在研制学业水平考试的试题时，要将课程标准中的学业质量标准细化为测试的目标[1]。因此，基于核心素养水平对高考试题进行评析能够分析地理高考的特点，洞察核心素养在试题考查中的落实情况，为地理教学提供方向。

目前，已有部分学者从学业质量水平的角度对高考试题进行评析。王民等[2]根据四个核心素养水平划分角度，研究了2014-2016年北京卷和全国卷所考察的地理核心素养水平的结构分布特点，发现试题对四个核心素养的考查不均衡，且考察的地理核心素养水平偏低，题目未能达到水平四。王健等[3]以2017-2019年天津卷为样本，基于综合思维的水平划分，对试题的命题和考生表现进行了分析，发现天津卷注重对综合思维，尤其是要素综合的考查，大部分试题难度未能达到学业质量水平三和四的要求。许婉英[4]基于高考评价体系和核心素养发展水平，对2020年浙津鲁地理高考卷的水平进行测评和分析，并提出了地理核心素养发展水平测评的基本原则和路径。

上述学者从不同角度对不同地区的地理试卷展开了分析，但鲜有学者对海南地理卷展开较有针对性的研究。海南地理高考使用单科卷，试卷委托教育部考试中心命制[5];海南新高考改革于2017年启动，成为我国第二批启动新高考的省份，并已于2020年执行第一次新高考考试，具有独特性。同时，海南自贸港的建设对海南教育提出了更高的要求，因此，从核心素养水平的角度对海南近三年地理卷进行评析，能够有针对性地剖析海南地理高考命题是否符合课标的要求，为核心素养表现水平的进一步落实和地理教学的开展提供一定的借鉴意义。

一、试题评析研究设计

1.评价依据

本研究选取2018-2020年海南地理试卷作为研究对象，高中地理课程从“情境”和“深广度”两个角度将每一个核心素养分为四级水平，强调学业水平等级性考试以选择性必修要求为准，且应注意以学业质量水平4为依据[1]。其中，水平1—水平4对应的情境为：“简单、熟悉的情境”“给定的简单地理事象”“给定的复杂地理事象”“现实中的自然环境问题”。王民等[6-9]依据课标对核心素养水平的划分，提出了进一步的划分角度（如表1-4所示）。本研究将以该划分角度为依据，结合课标关于试题情境的表述，对2018-2020年海南地理高考中各试题的核心素养表现水平进行测评和分析。

2.海南高考试题核心素养水平划分示例

下文以选择题和综合题为例对三年海南高考题中地理学科核心素养不同水平的划分进行说明。

【例一：2018年海南卷第21题】

20世纪70年代以来，我国对下图所示区域的水土流失进行了大规模治理，重点实施了退耕还林（草）等生物治理措施。在年降水量大于400毫米的地区，林草植被得到较好恢复。在年降水量小于400毫米的地区（地表1米以下一般存在含水量极低的干土层），人工连片种植的树木普遍生长不良，树干弯曲，根基不稳，枝叶稀疏，总也长不大，被当地人称为“小老头树”。

（1）分析当地出现“小老头树”的环境条件。（8分）

（2）分析在降水量400毫米以下区域植树造林对生态环境造成的不良结果。（8分）

（3）说明“小老头树”现象对于生态建设的启示。（4分）

【素养分析】该题在水土流失的背景下考查因地制宜开展环境治理的必要性，根据課标对学业质量水平的描述，该题的情境为“给定的复杂地理事象”。

第（1）问分值8分，具体考查学生如下地理学科核心素养及其水平：①结合图中信息，根据区域特征认识区域，判断该地气候特征，考查学生的区域认知素养;②根据给定的复杂地理事象，综合该地降水量特征、土壤条件和风速等要素，从时空和要素综合的维度，系统分析其对“小老头树”出现可能带来的影响，给出合理的地域性解释，考查学生的综合思素养。故第1问考查的素养水平及其分值可定为：Z3-4，Q3-4。

第（2）问分值8分，具体考查学生如下地理学科素养及其水平：①根据材料信息，可知在降水量400毫米以下树木生长不良，再结合所学知识，综合各要素，从时空维度对“小老头树”生长对生态环境带来的不良结果做出合理解释，考查学生的综合思维素养。笔者认为，该题可以提供更加复杂、丰富的材料，例如可以提供乔木与草本植物生长之间关系的相关材料、不同树种蒸腾量差异的材料等，更好地培养学生综合各要素分析和解决地理问题的能力;②理解因地制宜开展环境治理的重要性，阐述人类的不合理活动对地理环境的消极影响。使学生认识到人类活动要遵循自然规律，与自然和谐相处，理解人地协调发展的重要性，考查学生的人地协调观素养。故第2问考查的素养水平及其分值可定为：Z3-6，R2-2。

第（3）问分值4分，在学生分析400mm地区植树造林对自然环境带来的不良影响后，需要学生“以小见大”，说明这类问题对生态建设的启示。即考查学生认识人类活动影响环境的方式与强度的能力，考查了学生的人地协调观素养。故该问的素养水平及其分值可定为R3-4。

【例二：2019年海南卷第17题】

锡林河是流经内蒙古自治区东部的一条内流河。流域内多年平均降水量约为300毫米，降水集中在6～8月，4月存在春汛，但伏汛不明显。

锡林河伏汛不明显的主要原因是夏季（  ）

A.冻土融化，下渗量大  B.生活用水量大  C.植被繁茂，蒸腾量大   D.生产用水量大

【素养分析】该题考查学生通过结合给定的复杂地理事象，从区域特征和区域联系的角度认识区域。考查学生通过对内蒙古东部的气候特征、农业生产特点、植被特征以及人口分布特点进行判断，进而选出正确答案。故该题考查的核心素养水平及其分值可标定为：Q3-3。

【例三：2020年海南卷第4题】

下图示意某种沉积物的分布。该沉积物在小兴安岭等山地的西侧宽度较大，而东侧少见。据此完成下面小题。

造成该沉积物在小兴安岭分布状况的主要作用是（   ）

A. 冬季风堆积 B. 泥石流堆积 C. 冰水堆积 D. 间歇性流水堆积

【素养分析】该题考查学生对沉积物分布区域及其成因的判断。具体考查学生如下几方面的地理学科核心素养及其水平：①能够从区域的视角认识简单地理事象，收集整理区域重要信息，判断出该沉积物主要分布于我国西北地区，以黄土高原地区分布范围最大，进而判断该沉积物主要由风力堆积而成。其次考查学生对小兴安岭地理位置的认知，考查了学生的区域认知素养;②能够从多个地理要素相互影响的角度，并能够结合时空变化对所给地理事象进行分析，对该沉积物分布在小兴安岭西侧的原因给出简要的地域性解释，考查了学生的综合思维素养。故该题考查的核心素养水平及其分值可标定为：Q2-1.5;Z2-1.5。

1.研究对象

通过分析3套试题中每道题考查的核心素养水平，并对其分值进行统计，可以计算出不同素养水平在各套试卷中的分值和权重。由于3套试卷的题量有所不同（2018-2019年海南卷有二选一的选做题），为了保证权重计算的统一，本研究将2018-2019年海南卷的总分调整为110分，2020年的总分仍为100分。

2.四大核心素养考查情况分析

本研究基于地理学科核心素养的内涵与表现，对试卷各题进行分析，首先判断其所属的核心素养类型，进而判断其对应的学业质量水平。不同年份试题中各核心素养所占的分值比例如图1所示。

通过统计发现，过去三年的海南地理卷侧重对综合思维的考查，每年考查综合思维的题目分值占比在50%左右。笔者认为，试题尤其重视考查综合思维的原因在于，综合性是地理学最显著的学科特性之一[10]，自然要素和人文要素的相互作用综合决定了地理环境的发展与变化[6]。其次是对区域认知的考查，而对人地协调观的考查相对较少，2019年考查人地协调观的试题分数仅占全卷的2.7%。笔者认为这种现象是由于试题在情境的选取和提问方式上较少将“人”与“地”进行相联系，大多数自然类题目中“人”这一要素缺失或不够突出，导致人地协调观的考查无法较好地落实。过去三年试题未涉及地理实践力这一素养，是今后命题需要逐渐完善之处。

3.四大核心素养不同水平考查情况分析

为了直观说明四大核心素养在3套海南地理高考卷中的考查情况，本研究绘制了图2-4所示柱状图，分别呈现四大核心素养水平的权重值与平均权重。

（1）综合思维

本研究对综合思维的水平进行测评，发现海南卷重视层级进阶，试题涉及四个层级水平，测评结果如图2所示。

从图2可以看出，在对综合思维水平的考查中，考查水平二的题目所占分值最多，水平三与水平四的考查频率相近。综合思维的考查权重虽有下降趋势，但仍是考查的重点。在对综合思维素养水平2的考查中，试题侧重对给定的简单地理事象，从多个地理要素相互影响、相互制约的角度进行分析。如2018年海南卷考查从多个地理要素分析海南岛冬季养老旅游受欢迎的原因;2019年14、15题要求判断钻井达到的圈层范围以及油气主要存在与哪种岩石类型之中等，对“结合时空变化，对给定的简单地理事象的发生发展进行分析”这一要求的考查有待加强。

在对考查综合思维的试题进行分析的过程中，笔者认为2018年20題的答案值得商榷。该题设问提到“年蒸发量高值区海域冬季海面蒸发更强”，让学生对这一现象的成因进行分析。笔者认为，这一“更”字是与该海面的夏季情况对比，还是与冬季其他海域的情况相比，材料没有给足背景材料让考生进行判断。以D选项“风力强”为例，无法得出夏季与冬季的风力对该海面蒸发量的影响程度，即该地的冬季风力是否明显强于夏季风力，材料中未有说明，因此D选项也存在一定的合理性。

（2）区域认知

本研究对区域认知的水平进行测评，测评结果如图3所示。从图3可以看出，考查区域认知素养题目的水平集中在水平2与水平3。其中，达到区域认知水平3的题目最多，主要考查学生从区域特征的角度认识区域，在从“空间—区域尺度” “区域联系”等角度认识区域方面的考查有待加强。例如2019年海南卷第12题要求学生根据图文中所示区域特征判断该镇所在省份;2020年海南卷第七题考查川西地区的自然环境和地域文化特色等。

课标的学业水平考试命题建议指出，要从整体上把握地理学科内容的结构性和关联性，避免从孤立的、过细的知识点角度选择测试内容[1]。在对考查区域认知的试题进行分析的过程中，笔者认为个别题目存在重识记、对思维能力的考查不足、地理学科特点体现少的问题。例如2019年海南卷第4题判断美国本土人口净流入的地区，只需根据示意图进行简单的加减即可得出答案;第10题考查巴西的语言为葡萄牙语，偏向纯记忆内容;第12题所给材料有待丰富，根据题目所给信息，较难判断“迎接了中国大陆新千年的第一缕曙光”的地区位于浙江省;且在理解上也存在歧义——“第一缕曙光”究竟是迎接了该地在中国新千年的第一缕曙光，还是该地能够迎接中国在新千年的第一缕曙光，这也值得思考。

（3）人地协调观

本研究对人地协调观的水平进行了测评，其结果如图4所示。由图4可以看出，近三年海南卷对于“人地协调观”素养的考查并不多，题目分值占试卷总分值较低，2019分值仅占全卷的2.7%。在水平方面，题目的水平主要集中在水平2。笔者认为这是由于大多数题目在考查时未能考虑到“人”与“地”的联系。例如2019年的24题，要求“分析珠穆朗玛峰地区废弃物增多易引发环境问题的原因”，如果在提问时可以能够加入“人”这一要素，更加关注人地关系，则可以使人地协调观得到更好地培养。此外，在考查人地协调观的题目中，笔者认为2018年的16题 “在黄土高原治理中植树种草的主要目的”这一题中的选项“②减少径流”应改为“减少地表径流”。因为径流有不同的类型，植树种草虽会减少地表径流，但却可以增加地下径流。

（4）地理实践力

根据测评标准，2018-2020年海南地理高考卷中没有题目考查地理实践力素养，试题缺少对设计地理实践活动、使用地理工具、实施活动方案等地理实践力培养要求考查。其他省份的高考试题也存在类似的问题，由于受到纸笔测试的限制，高考试题对“地理实践力”的考查形式仍多为创设观察与调查的情境，提供实践素材信息，考查学生处理信息、解决问题的能力。因此，对于如何将更高水平的地理实践力培养的要求融入高考试题的考查中，还需要进一步的思考。

三、结论与建议

1.结论

试题对地理核心素养的考查不均衡。2018-2020年海南地理高考试题侧重对综合思维素养的考查，每年考查综合思维素养的题目分值占比均在50%左右。其次是对区域认知素养的考查，三年考查区域认知素养的题目占比占总分值为31%。而试题对人地协调观与地理实践力的考查则较少，三年试题考查人地协调观素养的试题分值占比为15%，而未有题目考查地理实践力素养。

试题考查的地理核心素养水平有待提升。课标指出，高中学业质量标准是学业水平考试命题的依据，学业质量水平四是选择地理作为学业水平等级性考试科目的学生应该达到的要求，在学业水平等级性考试命题中要重点理解和把握。地理高考的命题水平应该达到地理核心素养的水平三与水平四，但就2018-2020年海南卷的情况而言，多数试题水平停留在水平二，达到水平三和水平四的试题分值占比分别为29%和14%，仍有较大的提升空间。

2.建议

在命题过程中，应提升问题情境的复杂程度，改变设问的综合程度，提高试题的核心素养水平。在对试题进行测评的过程中，发现2018-2020年海南卷中有个别题目存在重识记、对思维能力的考查不足、地理学科特点体现不足的问题。课标指出，高中地理学业质量标准从问题情境、知识和技能以及思维方式等维度进行描述。因此在命题时要注意把握问题情境的复杂程度、知识与技能的结构化程度以及注重对学生地理思维的培养，适当加大水平3和水平4题目的占比，更好地落实学业质量水平考试的要求。

在日常教学中，要注重教学素材的选取，培养学生解决实际问題的能力。2018-2020年海南卷中多以现实情境或社会热点问题作为命题的切入点，考查学生运用地理的规律和原理分析和解决实际问题的能力。因此教师在教学过程中应依托现实生活事件，挖掘地理热点问题，创设真实的学习情境。但在选取素材时，要注意对事件本身进行一定程度的淡化，重点挖掘事件背后所隐含的地理原理，使社会热点问题回归教材，引导学生学会从地理视角思考社会问题，逐步形成地理综合分析的能力。

在日常教学中，还应关注学生的表现，对学生的思维过程进行客观评价。地理学科核心素养的培养需要重视学生地理学习过程中的思维发展。因此教师可以参考“可观察的学习成果结构”分类理论，从思维结构的角度对学生的思维表现进行评价，根据学生的学习结果对其思维结构进行分析，获得教学反馈。对学生进行思维结构的评价也有利于提升教学的有效性，使教学的重点从只关注孤立的“知识点”或单一的“正确”结论，拓展到关注学生对地理问题的完整认识过程。