高阶思维培养视域下地理项目式学习中“活动”的优化设计

沈朝伟

摘 要：项目式学习已广泛应用于一线教学，是深度学习课堂的实践途径。项目式学习由内容、活动、情境和结果组成。本文主要围绕项目式学习中地理“活动”的设计原则：时代性、真实性、主线性和层次性;设计策略：小切口、大主题、多活动及新评价，深入浅出地探讨活动的优化，从而培育学生的高阶思维，促进学生的地理核心素养养成。

关键词：項目式学习;活动;情境;海岸线

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）04-0060-04

《普通高中地理课程标准（2017版 2020年修订）》提出：“问题式”在某种程度上也可看作是一个上位概念，凡是基于真实问题、开放式问题和尚无现成答案问题的教学，都可视为问题式教学，单元式、项目式、主题式等教学方式，都可用于问题式教学[1]。项目式学习（简称“PBL”） ，由美国实用主义教育家约翰·杜威提出，是以建构主义、多元智能、实用主义和终身学习等为理论基础，以问题解决或任务完成为目标，通过创设情境来协力完成的一种探究性学习方式或教学模式。目前，项目式学习广泛应用于一线教学，是深度学习的课堂实践，其在地理核心素养的培养中有一定促进作用。笔者发现，最新版《浙江省普通高中学科教学指导意见（地理·2021版）》（以下简称“学科指导意见”）与《浙江省普通高中地理学习图册（湘教版·2020版）》（以下简称“学习图册”）都专设“项目式学习”模块典型案例进行展示，由此可见，项目式学习在高阶思维培养上的效果越来越受到教师的关注。

一、项目式学习中地理“活动”的设计原则

项目式学习由内容、活动、情境和结果四大要素构成，各要素之间以及要素与核心素养之间互相关联（图1）。其中“活动”是指教师为完成项目预定目标，以问题的形式驱动任务，通过适当的方法，指导学生完成任务的行为与过程。活动的设置是否合理，影响项目式学习的广度与深度。笔者通过统计“学科指导意见”和“学习图册”，发现两者必修部分各设11个大项目（表1），每个大项目分若干小项目，项目的内容多与“地貌”有关，活动丰富多彩、设计适切性好、凸显高阶思维培养、彰显地理学科特色。

1.时代性原则

项目式学习“活动”的设计需要体现地理学科特点、紧跟新时代步伐、紧扣教学内容、凸显学习重点。地理事物发展有一定的时间规律，大多经历形成—强盛—消亡的过程，例如，以“探寻杭州湾海岸线变迁史”项目为例，海岸线的变迁是自然与人为、内力与外力作用共同作用的结果，从古至今，海岸线一直处于“前进”与“后退”的变化之中。项目式学习的“活动”设计中，需要赋予地理事物的时代烙印（表2），选择新闻热点，使学生学会从时代视角审视地理事物的发展变化。

2.真实性原则

陶行知先生曾说过：“接知如接枝”。“ 活动”设计的情境须来自生活与生产，教师要注重紧密联系学生的实际生活，将学生的学习与生活情境划分为四个类型[2]（表3），以发掘适合开展项目式学习的资源。例如，“探寻海岸线”项目，沙滩和大海是学生直接或间接感知的真实情境，海岸线的变迁导致入海口三角洲面积的变化，从而引起港口建设、工业布局、水产养殖、滨海旅游等产业活动的调整，再转向保护海岸线生态环境，教师应以一幅幅真实的图片作为场景，创设一个个真实的情境，讲述真实故事，抛出真实问题，还原一个观点有支撑、推论有印证的真实地理课堂。

3.主线性原则

对于活动设计，教师需要把握合适的主题，主题既要与地理实践、社会热点相结合，又要凸出关键性、焦点性话题，教师在设置活动时，所选的材料全部围绕同一主线设置。例如，教师在选择“海岸线变迁史”作为同一主题，以与“海岸线”相关的问题链的形式，以“海岸线”为主线，探究其与自然地理环境、人文地理环境的关系及区域可持续发展等方面（图2），要求学生深入探讨与之相关的地理要素及相互关系。渗透地理知识与能力，构建基本思维模式，充分发挥学生的个性和创造性。

4.层次性原则

围绕同一主题的真实情境，设计出一系列探究活动题目，从而有效推进项目式学习。对于问题的设置，教师应把握从易到难、从直观到抽象的原则，体现问题的层次性和梯度性。例如，在“探寻杭州湾海岸线变迁史”子项目学习中，设置子问题①：读图，描述明朝以来杭州湾海岸线的变化特征;子问题②：分析明代中期至清朝中期杭州湾海岸线变化的原因;子问题③：搜索资料，探究1855年以来黄河三角洲附近不同时期海岸线的变化特征。以问题链驱动，统一组织探究活动，促进深度学习培育高阶思维。

二、项目式学习中地理“活动”的设计路径

上海市教育科学研究院夏雪梅博士提出，项目式学习具有四个主要特征：核心知识的再建构;创建真实的驱动性问题和成果;用高阶学习带动低阶学习;将素养转化为持续的学习实践。[3]在知识时代赋予人才素质的新要求背景下，教师应在高中地理新课堂中，引入项目式学习，优化活动设计。实践证明，项目式学习能够培养学生对于地理学科的高阶思维，并促进学生适应时代发展需要。

1.小切口：精研新标，确定内容

地理课程标准是对地理学科课程的规范与要求，统领整个必修、选修教学，也是“学科指导意见”编写的重要依据，更是项目式学习的行动指南。例如，“海岸线变迁”对应“地貌”知识范畴，而“地貌”教学内容对接必修Ⅰ第二章“地球表面形态”和选择性必修Ⅰ第二章“岩石圈与地表形态”，在新旧教材中都占了不少篇幅，是自然地理的核心知识，也是高中地理的精华部分，然而按照课程标准研究“地貌”的特征描述时（表4），如果以图片的形式感知比较直观，以文字的呈现又显得抽象;且从不同空间、时间尺度下观察地貌是有不同特征的，如黄土高原，其大尺度区域地形特征是千沟万壑，而在其小尺度区域又发育出塬、梁、峁等地形单元，也有局部平坦的地方。因此，笔者认为需要严格把握区域尺度，选定入海口“海岸线变迁史”为内容，其原因一是学生对“海岸”都比较熟悉且趣味十足;二是“海岸线”属于小尺度区域、小切口地理现象，“海岸线变迁史”的形成与其他相关区域、其他地理要素有着密切的关联;三是“海岸线”附近区域是人类活动的活跃区域，人地关系高度紧张（图3）。在此基础上，组织项目式学习，以“海岸线”为主题，开展一系列调查、观察、观测、实验等任务，可以满足不同学生的学习发展需求。

2.大主题：精选素材，设定情境

主题情境教学强化主题的选择、强调情境的创设。项目式学习背景下的主题情境教学是以课程标准为行动纲领，在确定项目主题的基础上，将内容、问题、活动、评价融为一体，通过语言、文字、图片、视频等素材创设多种情境，從而激发学生的学习兴趣，是解决实际问题的一种教学方法。教师需要反复研究课标、教材、学情，根据项目主题，精选地理素材，围绕一条“思维之藤”，设定并优化教学情境。例如，在 “探寻杭州湾海岸线变迁史”的学习中，以几代“老港口人”讲海边真实的人和事，以主人公家族从世代海上捕鱼为业—转行近海养殖—入户城镇就业，以这三段故事来创设情境①：杭州湾海岸线的概况;情境②：渔业资源减产，渔民被迫上岸转行;情境③：海岸线生态环境影响，渔民被迫上岸等（图4），以三个情境渲染一定的气氛，体现出一条清晰且明朗的教学主线，激发学生的求学情绪，逐渐引人入胜，使学生身临其境、发生共鸣，教师要重视不同学生的能力和情感发展，推动其不断发现问题并解决问题。

3.多活动：精简任务，设定问题

项目式学习，以深度学习促高阶思维培养，提升学生自主学习、探究学习的能力，最关键是提高学生课堂内外的参与度。时下最流行的地理项目式学习，活动地点一般在校内，操作性较强，安全有保障。目前在省、市级高中地理课堂教学评比活动中，项目主要聚焦局部大气与天气、地形地貌、植被土壤、水文环境等特征及变化，教师制作学生任务单，以调查、观察、实验、问卷等方法，分小组探究，真正体现学生的主体地位，让地理课堂真正“动”起来。在“探寻杭州湾海岸线变迁史”学习中，笔者参阅大量的文献资料，以任务驱动—问题链的形式（表5），鼓励学生动手查阅资料、动脑整理试题、动身互相讨论，从杭州湾海岸线变迁延伸到黄河三角洲海岸线变化，从以“填海造陆”的人为因素为主，到以流水沉积的自然因素为主;从相同的近海从事相似捕捞业，到不同的海岸类型发展不同的产业;从游走于互联网知识海洋，到留恋于祖国各大黄金海岸。课堂任务单完成之时，问题也得到有效解决，思维能力也得到大幅度提升。

4.新评价：精评标准，测定素养

《普通高中地理课程标准（2017版2020年修订）》提出：“建立基于地理学科核心素养发展的学习评价体系。”[1]课程标准指出了核心素养的内涵与表现，评价需要多维度、多角度权衡，并将四大地理核心素养分布划分出不同层次，依据过程中的表现和结果达到的水平层次评价学生的地理核心素养。以“海岸线变迁”为例，在学生完成课堂任务后，笔者制定地理学科素养水平分级表（表6），按照学情，将四大核心素养分为三次层次水平，不同层次之间具有很强的内在关联，如在区域认知素养中，认识该区域的位置与范围是属于基本要求;认识区域内部的地理事物特征是学考要求;认识与该区域相关的其他区域特征及新区域地理事物是选考要求，而这些要求之间又是环环相扣的，以不同维度的标准达到评价学科核心素养的要求与目的。设置“预测海岸线的变化趋势”试题时，采用思维结构方式来评价，根据学生个体思维差异必要时提供反馈与改进，关注学生分析、综合、评价等高阶思维的发展。

[核心素养 水平① 水平② 水平③ 区域认知 认识杭州湾的地理位置和范围 从杭州湾的视角认识海岸线的变迁，收集相关重要信息 从大尺度空间角度，认识与海岸线变迁有关的其他区域地理事物特征 综合思维 说出影响海岸线变迁的自然地理要素 结合地理要素，分析海岸线变迁的主要原因 从时空综合角度，分析海岸线变迁的原因 地理实践力 初步搜索网络，获取和处理“海岸线变迁”简单信息 与他人合作，学会绘制“海岸线变迁”图 能够与他人合作，设计、操作“海岸线变迁”模拟实验 人地协调观 说出过度捕捞所产生的环境问题 阐述海岸线主要产业活动对生态环境影响 认识海岸线人地关系协调的重要性，理解可持续发展思想 ][表6 以“海岸线变迁”为例的地理学科素养水平分级表]

项目式学习已悄然走入校园，并得到一线教师的认同，与此同时，地理项目式学习也需要走出校园，如研学旅行就是地理课堂学习的新形式。地理项目式学习关注新时代学生必备知识、关键能力、学科素养及核心价值，在地理新课程标准的指引下，创设真实的地理主题情境，以问题链的任务单形式驱动学生探究，构建本学科及跨学科知识网络，从“重结果”到“重过程” ，从“浅层学习”到“深度学习”落实学生高阶思维的培养。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 段玉山.普通高中课程标准（2017年版）教师指导（地理）[M].上海：上海教育出版社，2020.

[3] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021.