成就目标与教师效能感、焦虑、工作投入的关系：基于变量中心和个体中心的视角

王嘉莹 姚梅林 刘红瑞

(北京师范大学心理学部，应用实验心理北京市重点实验室，北京 100875)

1 引言

教师肩负着教书育人的重任，是教育发展的第一资源。在学校这一成就环境中，教师动机（如，成就目标）是决定教师工作投入多寡的重要因素（Ames, 1992; Papaioannou & Christodoulidis,2007）。然而，以往针对成就目标（achievement goal）的研究大多基于学生群体，对教师群体的关注较少。事实上，教师作为课程和学生之间的重要桥梁（Papaioannou & Christodoulidis, 2007），其成就目标不仅会对学生产生至关重要的作用（Schiefele & Schaffner, 2015），也会影响其个人身心健康与专业发展（Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018）。

教师成就目标反映了教师本人在教学工作中的目标追求（Butler, 2007; Gorozidis & Papaioannou,2016）。Papaioannou 和 Christodoulidis（2007）将成就目标的三分模型（Elliot & Harackiewicz, 1996）拓展至教师群体，包括：掌握目标，即以提高自身能力、掌握知识为目标；表现趋近目标，即以证明自身能力以获得他人积极评价为目标；表现回避目标，即以避免显得能力不足及由此引发的他人消极评价为目标。以往关注教师成就目标的研究大多基于变量中心视角展开，忽视了个体差异和多种目标共存时的相互影响。有研究者基于个体中心的多重目标视角，提出：（1）不同个体可能持有三种目标的不同组合模式，如同时持有三种目标或以某目标为主导（Barron & Harackiewicz,2001; Luo et al., 2011）；（2）同时持有掌握与表现趋近目标比只持有掌握目标更具优势（Payne et al.,2007）。国外基于上述视角的一项研究发现，教师成就目标可划分为五个潜在类别，即平均型、中等掌握型、高回避型、表现定向型和成功定向型（即，高掌握目标、高表现趋近目标及低表现回避目标的组合）；其中，成功定向型的适应性最佳，而高回避型的适应性最差（Kunst, van Woerkom, &Poell, 2018）。该研究更为全面、清晰地揭示了教师群体的不同成就目标剖面及其对教师发展的影响。然而，各国教师的工作环境不一样，例如，我国教师的协同专业发展更加制度化，整个社会对教师抱有高期望等（Grant et al., 2013），能够反映教师群体工作特征的成就目标剖面类型及其占比可能会有所不同，因此，有必要在中国文化背景下展开研究。

工作投入（work engagement）是指个体专注于工作并付出努力和热情的意愿（Christian et al.,2011）。教学需要高度的自主性和自我调节能力，故教师个人动机是决定其工作投入的重要因素（Daumiller et al., 2019; Sabagh et al., 2018）。持掌握目标的教师将工作视为提升个人能力的机会，进而认真对待并全身心投入工作；持表现趋近目标的教师力图在工作中展现个人能力，故在工作时也会付出努力与热情；而持表现回避目标的教师往往将工作中的挑战视为“威胁”，害怕失败，而无法全身心投入（Daumiller & Dresel, 2020;Parker et al., 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2013）。因此，不同成就目标与工作投入存在不同的关联。进一步地，Elliott和Dweck（1988）的成就目标理论认为，个体的成就目标会对其认知（如效能感）及情绪（如焦虑）产生影响，进而影响其行为（Daumiller et al., 2019; Skaalvik & Skaalvik,2013）。这预示着效能感和焦虑在教师成就目标和工作投入间的潜在中介作用。

教师效能感是教师对自身是否有能力完成教学任务的主观判断（Cho & Shim, 2013; Skaalvik &Skaalvik, 2010; Tschannen-Moran & Hoy, 2001）。持掌握目标的教师致力于掌握知识、提升个人能力，持表现趋近目标的教师为获得他人积极评价而进行专业能力提升，他们更可能成功完成教学任务，强化效能感（Janke et al., 2019; Nitsche et al.,2011）；而持回避目标的个体倾向于从负面解读任务，无法调动自身解决问题的积极性，进而削弱效能感（Elliot & McGregor, 1999; Janke et al., 2019;Nitsche et al., 2011）。此外，效能感具有动机作用，决定着个体采取行动、投入努力的程度以及在面对困难时的坚持性（Bandura, 1997），而这些正是工作投入所强调的内容。研究发现，拥有高效能感的教师具有较低的离职意向及较高的工作投入（Burić & Macuka, 2018; Wang et al., 2015）。因此，教师效能感在成就目标与工作投入间起中介作用。

焦虑作为一种在教师群体中常见的消极情绪，对教师身心健康及专业发展具有消极影响（Chang, 2009; Frenzel et al., 2016; Wang et al.,2017）。根据成就目标理论，持有掌握目标的个体在努力过程中易产生适应性情绪，而持有表现目标的个体将成败归因为自身能力，面对失败易产生高焦虑（Dweck, 1986）。但仅有少量研究探究了教师成就目标与焦虑情绪的关系，结果发现表现回避目标正向预测而表现趋近目标负向预测教师焦虑（Janke et al., 2019）。进一步地，情绪具有动机及调控作用（Izard et al., 2008）。作为一种消极情绪，焦虑可能会削弱教师工作投入水平。因此，焦虑在成就目标与工作投入的关系中可能具有中介作用。此外，教师效能感与焦虑也存在关联。具有低效能感的教师倾向于认为自己没有能力处理工作中的潜在威胁，因而体验到较多的焦虑情绪（Frenzel et al., 2016; Pekrun, 2006）。因此，教师成就目标也可能会通过效能感到焦虑的路径预测工作投入。

基于上述分析，提出如下假设。假设1：教师成就目标对工作投入具有预测作用，而效能感、焦虑、效能感-焦虑在其中起中介作用。假设2：成就目标在教师群体中呈现不同的组合模式（即剖面）。假设3：不同教师成就目标剖面在工作投入、效能感、焦虑上存在差异，且效能感、焦虑、效能感-焦虑在成就目标剖面与工作投入间起中介作用。

2 研究方法

2.1 被试

北京市1887名教师完成在线问卷填答。清理标准分数大于4（Cousineau & Chartier, 2010）的10个极端值后，对1877名教师的数据进行分析，平均年龄27.39±2.58岁，男性305名（16.2%），女性1572名（83.8%）；小学教师1116名（59.5%），初中教师494名（26.3%），高中教师267名（14.2%）。

2.2 研究工具

2.2.1 教师成就目标

采用Papaioannou和Christodoulidis（2007）编制的教师成就目标问卷（Teachers’ Achievement Goals in Work Questionnaire）。包含3个维度，即掌握目标（如“我的目标是不断地提高自己的教学能力”）、表现趋近目标（如“我的目标是比其他教师表现得更好”）、表现回避目标（如“我习惯于回避那些我做得不好的工作或事情”）。每个维度含有4个条目。采用李克特5点计分，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”，得分越高表示该目标的倾向性越强。在本研究中，总问卷及各维度的Cronbach’s ɑ系数分别为 0.67，0.86，0.82，0.81。

2.2.2 教师效能感

采用Tschannen-Moran和Hoy （2001）的教师效能感量表（Teachers’ Sense of Efficacy Scale）的6条目简化版（Durksen et al., 2017）（如“在教学中，我能将实际教学与课程学习目标联系起来”）。采用李克特11点计分，“1”表示“一点也不自信”，“6”表示“中等程度的自信”，“11”表示“极其自信”，得分越高表示效能感越强。本研究中，该问卷的Cronbach’s ɑ系数为0.90。

2.2.3 教师焦虑情绪

采用Frenzel等人（2016）编制的教师成就情绪问卷（Achievement Emotions Questionnaire for Teachers）中的焦虑维度，共4个条目（如“教学时，我通常会感到紧张和不安”）。采用李克特4点计分，“1”表示“完全不同意”，“4”表示“完全同意”，得分越高表示教师焦虑情绪越多。本研究中，该问卷的Cronbach’s ɑ系数为0.86。

2.2.4 工作投入

采用Klassen等人（2012）将工作投入（Utrecht Work Engagement Scale）（Schaufeli et al.,2006）用于教师群体的问卷。包含活力（如“工作时，我觉得干劲十足”）、奉献（如“我对教师工作充满热情”）、专注（如“我经常沉浸在工作中”）三个维度，每个维度各3个条目。采用李克特7点计分，“1”表示“从不”，“4”表示“有时”，“7”表示“总是”，得分越高表示工作投入越多。在本研究中，总问卷及各维度的Cronbach’s ɑ系数分别为 0.95，0.92，0.93，0.84。

2.3 数据处理

在Mplus 8.3中验证主要假设。首先，采用变量中心法检验假设1。其次，采用个体中心法检验假设2、假设3。主要涉及三个步骤：（1）采用潜在剖面分析（latent profile analysis, LPA），识别潜在剖面；（2）采用方差分析确认潜在剖面类别差异；（3）构建潜在剖面的虚拟变量，检验教师效能感、焦虑的中介作用。为确定剖面数量，对以下指标进行评估：信息评价指标，即AIC、BIC和aBIC；似然比检验指标BLRT和LMR；Entropy。

在上述模型中，对人口学变量（年龄、性别、本单位工作年限、任教学段）进行控制（Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018）。采用SPSS 22.0进行数据缺失分析（Little’s MCAR检验），结果显示完全随机缺失，条目缺失比例均小于1%。采用最大期望算法（expectation-maximization algorithm, EM）插补数据。采用Harman单因素因子分析法于Mplus软件中检验共同方法偏差。设定公因子数为1，结果显示模型拟合结果不佳，χ2/df=41.56，RMSEA=0.15，CFI=0.58，TLI=0.55，SRMR=0.12，表明本研究并不存在严重的共同方法偏差。

3 结果

3.1 描述统计与相关

各变量均值、标准差和相关系数见表1。除表现趋近目标与焦虑情绪之间的相关不显著外，三类成就目标、自我效能感、焦虑情绪和工作投入两两之间均存在显著相关，且其方向性与预期相符。

表1 各变量的均值、标准差和相关系数

3.2 基于变量中心视角

假设模型拟合良好，χ2/df=5.39，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.97，SRMR=0.02。三种成就目标均能直接预测工作投入。同时，除表现趋近目标无法通过教师效能感（95%CI=[-0.001, 0.018],p＞0.05）、教师效能感-焦虑（95%CI=[0.000,0.003],p＞0.05）预测工作投入外，其他中介路径均显著，见图1。

图1 基于变量中心视角的模型路径图

3.3 基于个体中心视角

3.3.1 教师成就目标的潜在剖面

LPA结果见表2。随分类数目增加，信息指数AIC、BIC及aBIC不断减小，模型拟合不断变好，且LMR和BLRT值始终显著。保留2～6个类别时，Entropy值均超过0.80，表明这些分类模型的精确度均可接受。5类别模型除包含2、3、4类模型中的所有类别外，还包含在三个目标上得分均较高的一类，有助于更为细致地考察成就目标剖面差异。而6类别模型较为繁复，且分类精确度（Entropy）不如5类别模型。综上，5类别模型最佳。

表2 LPA结果

基于每个类别在不同成就目标上的得分，将它们分别命名为掌握型、低掌握低趋近型、低掌握中等趋近型、高混合型、平均型（见图2）。第一类是掌握型（C1; 46.3%），这一组的教师在掌握目标上得分最高，在表现趋近目标上得分位于平均水平，在表现回避目标上得分最低。第二类是低掌握低趋近型（C2; 6.07%），占比较少。该组教师掌握目标和表现趋近目标得分均最低，表现回避目标得分较高。第三类是低掌握中等趋近型（C3; 31.7%），这一组包括在掌握目标得分较低、在表现趋近目标得分位于平均水平、在表现回避目标得分较高的教师群体。第四类是高混合型（C4; 4.10%），这一组教师掌握目标得分较高，在表现趋近目标、表现回避目标上的得分最高。第五类是平均型（C5; 11.8%），该组教师在三个目标定向上的得分均位于平均水平，没有明显的倾向性。

图2 教师成就目标剖面

3.3.2 教师效能感、焦虑和工作投入的组别差异

方差分析结果表明，上述五个剖面在教师效能感、焦虑及工作投入上存在显著差异（见表3）。

表3 教师成就目标剖面的差异检验

3.3.3 教师效能感和焦虑的中介作用

低掌握低趋近型（C2）的掌握目标得分最低且适应性最差，故将其设置为对照组。结果显示，除C3与C2、C4与C2在焦虑上不存在显著差异外，其余所有路径均显著，见图3。与C2组的教师相比，其他四组教师体验到更多的教师效能感，C1、C5两组教师体验到较少的焦虑情绪，进而展现出更高水平的工作投入；同时，其他4组因具备较多的教师效能感而体验到较少的焦虑情绪，进而与更高水平的工作投入相关联。

图3 个体中心的中介模型

4 讨论

4.1 教师成就目标剖面

本研究识别了五种教师成就目标剖面。掌握型的教师以提升教学能力为目标，不会刻意避免展现能力短板；低掌握低趋近型与低掌握中等趋近型的教师，不以掌握教学知识、展现教学能力为目标，而更多关注避免表露出能力不足；高混合型的教师关注提高与展现教学能力，同时也回避能力不足的表露；平均型的教师没有明显的目标倾向。与以往针对西方教师群体的研究（Kunst,van Woerkom, & Poell, 2018; Kunst, van Woerkom, van Kollenburg, & Poell, 2018）一致的是，本研究也发现了平均型，且低掌握低趋近型、低掌握中等趋近型与前人研究的高回避型形态相似。另外，本研究中的高混合型曾在针对学生的研究中出现（Schwinger et al., 2016）。

教师成就目标剖面在分布上存在一定国内外差异。我国教师以掌握型为主，约占比50%，但针对国外教师的研究发现该类型占比较低（约10%），而平均型占比最多，达到50%（Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018; Kunst, van Woerkom, van Kollenburg, & Poell, 2018）。结果不一致的原因可能是：（1）本研究关注的是中小学教师，而国外研究的样本来自职业教育院校的教师，这些教师可能缺乏明确的目标（Kunst, van Woerkom, & Poell,2018; Kunst, van Woerkom, van Kollenburg, & Poell,2018）；（2）与国外教师相比，国内教师可能面临着更多的挑战与压力，如教师职称评定需求、学生升学压力、社会的高期待等，故努力提升知识水平和专业能力是他们的重要目标。

4.2 教师成就目标与教师效能感、焦虑和工作投入的关系

与以往研究一致的是，本研究发现掌握目标、表现趋近目标正向预测而表现回避目标负向预测工作投入（Daumiller & Dresel, 2020; Parker et al., 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2013）；掌握目标正向预测而表现回避目标负向预测教师效能感（Janke et al., 2019; Nitsche et al., 2011）；表现回避目标正向预测焦虑情绪（Janke et al., 2019）。

与前人研究（Janke et al., 2019; Nitsche et al.,2011）不一致的是，本研究发现表现趋近目标无法显著预测教师效能感。事实上，针对学生成就目标的研究发现，表现趋近目标对积极结果的预测作用并不稳定（Elliot & Moller, 2003）。同时，以往针对教师的研究曾发现表现趋近目标对焦虑的负向预测作用（Janke et al., 2019），而本研究发现其正向预测焦虑，但程度较弱。持表现趋近目标的教师可能会更多地与他人进行比较，害怕失败，从而易产生焦虑。另外，本研究发现掌握目标负向预测焦虑，这可能是因为持掌握目标的教师使用的是自我参照的标准（Dweck, 1986）。

与上述变量中心结果一致的是，个体中心结果发现，掌握型的教师适应性最佳，即教师工作投入、效能感得分最高，焦虑得分最低；而低掌握低趋近型最差。故基于个体中心视角所得结果印证了变量中心结果，同时为了解不同成就目标类型教师的工作特征提供了重要信息。

4.3 教师效能感、焦虑的中介及教师效能感-焦虑的链式中介

变量中心和个体中心的结果均显示成就目标可以通过教师效能感、焦虑间接预测工作投入。成就目标会影响个体面对任务时的心态、成败后的体验、参照比较的对象等，从而对其效能感和焦虑产生影响（Janke et al., 2019; Nitsche et al.,2011）。具有高效能感的个体，相信自己能完成任务，具有挑战精神，能投入更多努力（Bandura,1997），从而表现出更高的工作投入（Schwarzer &Hallum, 2008）。同时，情绪具有调控作用（Izard et al., 2008），体验到较少焦虑情绪的教师更有可能保持良好的心理状态，将更多精力和热情投入到教学工作中去。

本研究还发现了教师效能感与焦虑的链式中介作用。这一结果支持了Frenzel等人（2016）的教师情绪理论：教师对自身能否完成教学目标的感知（即教师效能感）会影响其教学情绪，从而进一步影响其教学行为。此外，根据社会认知理论（Bandura, 1997），效能感较低的个体在面对挑战时会担心应对能力不足，因而体验到强烈的焦虑情绪。进一步地，焦虑对个体的认知能力具有消极影响（Bishop, 2007），阻碍个体的活动及功能的发挥，使工作投入减少。

4.4 研究意义与局限

本研究采用个体中心的方法，识别了五种教师成就目标剖面类型，并比较了这些类型在一些重要的教师结果变量上的差异。这有助于了解我国教师群体成就目标的类型与分布，加深对教师成就目标本质的理解，并为后续针对不同教师群体的干预与培训提供参考。另外，本研究同时结合变量中心和个体中心的视角，揭示并探讨了教师成就目标与效能感、焦虑和工作投入的复杂关系。这不仅进一步丰富和拓展了成就目标理论、教师情绪理论的实证研究，也对如何提高教师工作投入具有启示意义。研究提示，学校领导应有意识地引导教师形成适应性的成就目标，注重缓解教师的教学焦虑情绪，适时、适当给予教师激励与表扬等。

本研究依旧存在一些不足。首先，采用自我报告的测量方式，可能存在社会赞许性，使得教师报告的掌握目标得分较高，进而对潜在剖面的分类与分布产生影响。其次，教师样本全部来自北京，虽样本量较大，但结论仍需在其他样本中加以印证。最后，本研究主要探讨了教师成就目标的一些较为重要的结果变量，未来研究可以利用个体中心方法考察成就目标的前因变量和其他结果变量。

5 结论

（1）掌握目标、表现趋近目标、表现回避目标可直接预测工作投入，也可经由教师效能感、焦虑、教师效能感-焦虑间接预测工作投入；（2）存在五种成就目标剖面，分别为掌握型、低掌握低趋近型、低掌握中等趋近型、高混合型、平均型；（3）不同成就目标剖面的教师群体在教师效能感、焦虑、工作投入上的表现不同，其中掌握型教师的适应性最佳；剖面不仅可直接预测工作投入，也可经由教师效能感、焦虑、教师效能感-焦虑间接预测工作投入。