以文化人—— 文化教学的课标理念与课堂实践

武银强 武和平

编者按：距离上次《英语学习》深谈“文化教学”已经过去了五年时间，不禁让人思绪翩翩。翻看2017年第6期的杂志，我们认为“文化教学”能凸显英语教育的本质属性和内核意义，它不仅应该包含学生对语言学习中文化背景知识的了解和运用，更蕴含了人的价值取向，强调文化在于体验。五年来，有些理念被深化了，有些认识也更新了。这期间，我们看到很多教师开始探索培养学生文化意识的策略和途径，比如在课堂中对中西文化节日或现象进行异同比较，又或者在教学中融入宏大的文化元素或要素等。慢慢地，英语教学中也出现了一些思维定势和关于文化体验的标签式活动。

编辑部因而也进行了深度思考和讨论：“文化教学是一个特别复杂的过程，涉及交流、体验、感知和反思。”“文化是一个人身上沉淀下来的东西，不是其身上短暂的现象表征。”“哪些语言教学文化活动能真正帮助学生成长为更好的人？”……

事实上，文化不仅关乎宏大叙事，与生活切实相关的真实体验更能给人带来文化的冲击力。文化教学归根结底是为了促进人的成长和对事物的再认识。为了能更深入地探析文化教学，我们邀请了语言文化教育领域的学者从宏观上谈文化教学的理念和内涵，邀请了几位一线英语教师分享他们关注的基于当代学生文化的语言学习实践。

通过本期策划，我们希望引导教师们不拘囿于文化的内涵，提出开创性的做法，挖掘文化教学背后的意义。如果能让您对“文化教学”有一些触动，便是此选题的意义。如果您在读完这四篇文章后，对文化内涵甚至教育的本质产生更深刻的理解，抑或是对语言教学和文化融合有了实践的热情和冲动，我们将深感欣慰。这几位作者围绕文化教学的话题作文，展现了他们是如何认识“文化”以及是如何在英语教学中去达成的。我们想把这期如获珍宝的理念和尝试分享给您！

摘   要：文化教学在外语教学中扮演什么角色？文化教学包含哪些内容？如何在课堂中进行文化教学？通过比较近二十年我国高中英语教学大纲和课程标准有关“文化教学”的表述，可以发现我国外语教学界对文化教学核心问题的认识，经历了一个由浅入深、由模糊到明晰的过程;对外语课堂文化教学的定位也经历了一个由静态到动态、由作为“名词”的文化到作为“动词”的文化、由关注“文化是什么？”到关注“文化能做什么？”的范式转化。本文从“文化之眼”“文化之心”“文化之脑”“文化之身”四个方面，探讨了在英语课堂上如何以文化人，实现文化教学的育人价值。

关键词：以文化人;文化育人;文化教学;文化回应教学;文化体验教学

引言

学习一门新的语言，既是掌握一种新的语言符号系统的过程，也是了解、感知、理解和体验另一种文化知识、观念和价值系统的过程。因此，文化教学一直是外语教学的题中应有之义。但文化教学在外语教学中扮演什么角色？文化教学包含哪些内容？如何在课堂中进行文化教学？我们对文化教学中这些核心问题的认识并非一蹴而就，而是经历了一个由浅入深、由模糊到明晰的过程。右表列举了我国近二十年来高中英语教学大纲和课程标准有关“文化教学”的表述，从中我们可以比较清晰地观察到我们对文化教学思路和认识的变化轨迹。

从表中我们可以看出，2000年颁布的《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》和2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》对外语课程中文化教学内容的认识基本上还限定在“英语国家文化和社会习俗”的范围内，对文化教学的定位也局限在帮助学生领悟英语、理解英语和运用英语等辅助语言学习的功能，但《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》对文化教学涵括的范围就更加广泛了，文化教学不再仅仅定位于辅助语言教学，还是实现“增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人”等课程育人目标的载体和抓手。

从这个对比中我们可以清晰地感受到二十年来我国英语课程文化教学主旨的变化——曾经，文化在外语教学中的作用是培养了解英美文化的“外语人”;现在，文化教学的作用则表现在培养具有家国情怀和全球视野、具有跨文化交际能力的“国际人”。

很多英语教师认为，课堂上语言教学的目标和内容容易具体到某几个结构或词语，而文化教学的目标则往往过于宏大，难以把握。很多一线教师对如何将文化教学目标与课标中“国家认同”“家国情怀”“文化自信”“人类命运共同体”“学会做人做事”“文明素养”“社会责任感”等宏观理念对应起来感到困惑，难以在自己的课堂教学实践中将其具体化、操作化。本文将着重探讨在日常的课堂教学实践中如何践行看似宏观的文化教学目标。

“以文化人”的内涵——文化教学的原点

什么是文化？这是我们在开展文化教学时需要厘清的第一个问题。最早也是最经典的定义是英国人类学家泰勒（E. B. Tylor）（1871）对文化的界定：“文化或文明……是一个复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”这个定义也是目前普遍将文化理解为物质文化、习俗文化、制度文化和精神文化四种类型的源头。另外还有一些“非典型”的文化定义，也都是在强调文化这个概念的某个方面。例如，美国人类语言学家萨丕尔（E. Sapir）（1921）的定义“文化乃社会之所为所思（Culture may be defined as what a society does and thinks）”，强调文化概念内涵的普遍性和广泛性。而我国国学大师梁启超在《什么是文化？》一文中提出的“文化者，人类心能所开释出来之有价值的共业也”则是狭义的文化概念，着重强调文化的价值指向——文化固然涵盖万物，包罗万象，但文化还具有提升人的品位、價值和修养的功能，小至个体成长的过程，大至整个人类的进化过程，都是通过文化传承从而实现这个“有价值的共业”的过程，从原始野蛮的“没文化”状态提升到更有教养、更加文明的“有文化”状态。

上述这些定义都是把文化看成不同类型的“结果”。但从过程上看，文化既是一个“人化”的过程，也是一个“化人”的过程（李德顺，2012）。所谓“人化”，就是通过文化的过程让人逐渐脱离原始的动物性和自然性，在遵循群体规约和适应群体生活过程中成长，在社会化过程变为一个被社会群体接纳的“人”的过程。

“化人”则更接近词源学意义上“文化”的本义。汉语中“文化”一词源于《周易》中的“观其人文，以化成天下”，并最终演变为“人文化成”。这里的“文化”二字强调的是“以文化人”的过程，其中“人文”指的是诗、乐、礼、法等文化产品或文明成果，“化”是教化或引导（民众）并使之改变，“成”就是文明教化最终实现的成果。英语中的culture一词，则源于拉丁语cultura，意指耕作、栽培、脱离原始的状态，强调的重点也在于个体生命成长并实现自我价值的过程。

因此，从文化的本义上来讲，文化就是一个“以文化人”的动态过程。从这个意义上來理解外语课程中的文化教学，“文化”就不再是课标中宏大的教学理念，也不只是教材中的文化知识点，更不是测试卷中的考点，而是以“人”为文化教学的圆心和原点，通过“化人”来实现“育人”和“树人”的课程目标，将语言教学中的文化知识“内化”为个人的文化品德、文化自觉和内在气质，“外化”为对多元文化差异的尊重和理解以及对跨文化交流能力的获得。因此，文化教学的过程是一个提升国际理解精神和跨文化交际能力的过程，是一个人的内在人格和外在行为的塑造过程（武和平，2017）。

在“以文化人”的文化教学过程中，“文”是内容，“化”是手段。下面我们将从这两个维度来展开讨论文化教学的原则和方法。

“文”——文化教学的内容维度

文化和语言一体两面，互为镜像，如鸟之双翼，车之双轮，币之两面，二者相互依存，不可分离。如果我们认真留意的话，即使在最常见的语言学习和应用场景下，都能看到“文化”的影子。打招呼是用“Hello！”或“Hi！”，还是用中国人寒暄常用的“Have you eaten yet？”;询问姓名是直接用“What’s your name？”，还是用更间接一点的“My name is Harry， and you are…？”;一些最常见的名词，如数字、色彩、动植物等，在不同的文化中都被赋予了不同的文化内涵，因此成为词汇学习中的文化负载词（culture-loaded words）。就连比较抽象的句子结构也是一个民族文化和思维方式的产物。以下例子中的英文是由一个主句和五个从句构成的复合句，句子之间的语义关系是通过强制的衔接手段表现出来的，体现了英语句子“形合”的特点;而对应的汉语句子在结构上则显得简洁、明快、流畅，句子之间的联系主要通过内部逻辑纽带和语序表示出来，体现了汉语句子结构“意合”的特点。

The boy， who was crying as if his heart would break， said， when I spoke to him， that he was very hungry because he had had no food for two days.

男孩哭得心都快碎了，我问他时，他说他饿极了，有两天没吃东西了。

既然文化与语言密不可分，那么，语言课堂中的文化教学应该从哪些方面着手呢？

很多老师头脑中都有一个文化教学的“套路”——要么是中国传统的、历史的文化知识，要么是异域的文化背景。这些方面固然也是文化教学的重要内容，但如果认为这就是文化教学的全部，其实是对文化意识培养及文化教学片面且狭隘的理解。

我们认为，要给语言课堂中的文化教学“划重点”，还是要从处理以下三对不同类型文化的关系着手。因为不同类型的文化在个体言语交际和跨文化能力中的作用是不同的，教师只有正确处理了这些不同类型文化的关系，文化的育人价值才能凸显出来。

1. 知识文化与交际文化的关系

知识文化和交际文化的区分主要在于对不同文化背景的人来说，缺乏相应的文化知识是否会直接影响交际效果或信息的准确传递——对交际效果或信息传递没有直接影响的文化为知识文化，反之，则为交际文化（张占一，1990）。例如，人教版高中《英语》（2003年版）必修一的一段对话中，因为bathroom一词在英式英语和美式英语中的所指并不一致，影响了信息的准确理解，所以不能将其简单地看成知识文化，而应将其归入交际文化的范畴。

Joe： Could I use your bathroom？

Nancy： … Let me give you a clean towel.

Joe： A towel？

Nancy： … The bathroom is upstairs… Have you found it？

Joe： … I found the bathroom， but I didn’t find what I was looking for！

一般来说，词汇的概念义基本上都属于知识文化，而引申义和比喻义则往往容易变为交际文化的一部分。此外，由于两种语言中同一言语行为（如恭维、夸赞、问候、寒暄、请求、建议等）的不同表达方式而引起的社交语用失误，也是交际文化的重要内容。以下为中国学生到美国老师家里做客的一段对话：

Teacher： Have some tea or coffee？

Student： Oh， no， thank you.

Teacher： No？ American no or Chinese no？

这里美国老师的一句玩笑式的“American no or Chinese no”道出了中、西在跨文化交流中对语境依赖程度的不同。例子中的中国学生之所以选择这种“欲迎还拒、口非心是”的间接接受策略，部分原因在于东方文化属于高语境文化，更加崇尚“慎言、讷言”，听话者需要依赖语境信息来“脑补”或“意会”对方没有用言语传达的交际意图;而在低语境文化中，信息的理解和表达则更多依赖“言传”这种显性的语码来直接传达，对语境的依赖程度较低（Hall，1989）。这种交际文化对于本族语者往往“习焉不察”，在本族语者交际中处于隐性的状态，但在跨语言跨文化交际中就会凸显出来，直接影响交际效果。

在日常语言教学中，教师往往对属于知识文化范畴的文化背景知识大讲特讲，而容易忽略对跨文化交际有直接影响作用的交际文化，因为课本上给的范例一般都是成功且流畅的对话和交流。但更容易引起交际失败的交际文化却往往处于隐性的状态，学习者也因为缺乏足够的“纠错性反馈（corrective feedback）”而没有机会激活、注意并习得交际文化。

2. 异域文化与本土文化的关系

外语教学中的文化教学就一定天然地姓“外”吗？很长时间里我们确实持有这样的教学信念。通过上表中展现的教学大纲和课程标准有关文化内容的表述变化，可以看出，我们对文化教学的理解经历了一个由重视“英语国家文化”到重视“中外文化”的演化过程。二十年前，我国基础教育英语课程主要强调“增进对于外国文化，特别是英语国家文化的了解”，缺少中国文化内容的相关表述。这一现象被一些学者称为“中国文化失语”（从丛，2000），主要表现在我国各级英语教育中过分偏重英语国家社会文化知识的学习，中国文化相关的内容在英语课程和教材中比例严重不足，其结果是中国学生对中国本土文化缺乏正确的认知和理解，往往容易造成学生对中国文化的文化自信缺失、文化素养缺失、文化人格缺失。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》在课程性质和课程目标的描述中，充分肯定了本土文化在讲述中国故事、传播中华文化、增进中国与其他国家的相互理解与交流中的重要价值，并明确提出了英语课程的目标之一就是“培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人”。

跨文化沟通能力的培养过程就是一个在“自文化”和“他文化”之间双向交流和跨越的过程。教师应该培养学生立足本土文化来观察和理解异域文化，或者从异域文化的视角来反观本土文化的能力。教师引导学生在认同本土文化的同时尊重和理解异域文化的过程，也是一个跨文化能力培养和文化品格培育的过程。二者不是相互对立的，而是相辅相成的。笔者于2017年在山东烟台举办的新课程研修班上，设计并展示了人教版高中《英语》（2007年版）必修五Unit 2 Sightseeing in London一课的教学。在完成教材中有关伦敦观光的阅读任务后，教师让学生基于文本阅读完成一个“From London to Yantai”的寫作任务。教师把学生分成四组，共同合作完成有关“蓬莱仙境”“葡萄酒城”“苹果之乡”“黄金海岸”的英文导游词，引导学生在欣赏“别人的城市”魅力的同时，也能发现“自己的城市”之美，学会用英文向世界讲述家乡故事。

3. 文化差异与文化共性的关系

当英语课程超越“英语国家文化”的囿限，把眼光投向世界各国的文化时，我们首先看到的是巨大的差异性和多样性。各种个性独具、形态各异的文化交流与融合，不仅让世界的文化缤纷多彩，同时也促进了不同文明之间的相互对话、相互借鉴和共同发展。马克思曾用形象化的语言让我们领会文化差异的重要作用：你们并不要求玫瑰花散发出和紫罗兰一样的芳香，但为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种存在形式呢？

差异使文化的样态更加多样，但在表面的文化差异之下往往蕴含着更加深刻的共性因素和普遍规律。例如，知恩图报、恪守公德、珍视友谊、渴望和平、向往幸福等人格品质，既是全世界各民族共同的价值追求，也是世界各国文明互鉴、守望相助、共建人类命运共同体的基础。人教版高中《英语》（2019年版）必修三Unit 2 Morals and Virtues，就是通过林巧稚、白求恩和孔子等中外名人和伟人的所言所行，来诠释人类共同的德行与美德。

“化”—— 文化教学的方法维度

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，文化意识是英语课程核心素养的重要组成部分，其发展目标涵盖 “获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力”等方面，充分体现英语学科核心素养的价值取向，凸显了英语课程如何回答“培养什么人？”问题的目标指向。

很显然，实现上述文化意识发展目标，已经超出了教师所熟知的静态文化知识教学的方法，如文化背景导入和文化知识渗透等。新的课程标准把文化教学看成一个“以文化人”的动态过程，更加关注文化的育人价值，把文化教学看成学生的内在人格和外在行为的塑造过程。文化教学也经历了一个由静态到动态、由作为“名词”的文化到作为“动词”的文化、由关注“文化是什么？”到关注“文化能做什么？”的范式转化。

具体来说，教师可以从文化的“眼”“心”“脑”“身”四个方面着手，来全面实现英语课程的文化育人价值。

1.用“文化之眼”发现文化育人盲区

因为文化与语言之间的天然联系以及文化现象的普遍性，语言教学和文化教学也密不可分。美国语言文化教学专家C. Kramsch（1993）甚至断言：“语言教学就是文化教学，这是不言而喻的。”但许多教师只有“语言之眼”，缺乏“文化之眼”，更缺乏以文化人和文化育人之“眼”，眼中只有语法、词汇和听、说、读、写等语言教学点，而对其意义“不言而喻”的文化教学则往往采取“选择性无视”的态度。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出了主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略六要素构成的英语课程内容的总体设计理念。其中，语言及其所承载的主题语境和文化内涵又是英语学习的“核心内容”和形成学科核心素养的“基础资源”（王蔷，2018）。但由于长期形成的惯性思维，许多教师只看到了文本作为语言形式和结构载体的语料价值，对单元内所有文本共同体现的主题意义和文化内涵价值视而不见，理由竟是让人啼笑皆非的“没有时间”或“不是考点”。

文化的内涵是丰富而多元的，同一主题意义的文化从显性到隐性，在物质、习俗、制度和精神方面都有所体现，就像剥洋葱一样由表及里、层层深入。我们就以上文提到的姓名文化为例，教学可以从如何介绍自己的姓名、如何得体地询问他人的姓名开始。这样就不可避免地涉及汉英两种语言中姓名结构和次序的对比、中国人和西方人起名的习俗、英语中女子婚前婚后姓氏的变化、英汉语言称呼系统的对比、英汉语姓氏的来源异同、中国人的家谱、《百家姓》和家族辈分观念，等等。当然，这一主题意义不可能完全集中在一起，对其文化含义的挖掘也像剥洋葱的过程一样在英语学习全过程中渐次展开，其中的关键就在于教师有没有文化育人的“眼睛”。

2.用“文化之心”回应文化育人需求

长期以来，外语学习的过程被看成是由母语和母文化向目的语和目的语文化发展的单行道，目的语及其文化就是学生努力要掌握的标准和规范，母语和本土文化则被认为是有缺陷的，是目的语言和文化学习的障碍，是需要忘掉、摆脱和矫正的。兴起于20世纪70年代的文化回应教学（Culturally Responsive Teaching）则将学生更加熟悉、更感到自信的母文化作为语言学习的桥梁、资源和赋能工具，并藉此来帮助学生拓展文化知识、提升文化能力、树立文化自信、塑造文化品格（余娟、郭元祥，2011）。

文化回应教学的要义其实是把学习者的自文化作为资源和方法，将文化教学的起点建立在对学习者自身文化知识和能力“学情分析”的基础上，用共情同理之心去感受和理解他们的文化学习需求，最大限度地接近“文化真实性”（cultural authenticity）（Nostrand，1989）。我们仍以上述姓名文化为例。教师可以让学生按照以下提纲提供的线索，用英文讲述自己名字的故事：

Outline of The Story of My Name

1. What’s your name？

2. What does your name mean in Chinese？

3. Who gave you this name？

4. What’s his / her / their expectations on you by giving you this name？

5. Do you like your name？

6. If you had a chance to change your name， what would be your preferred name？

学生回答这些问题，再根据这些问题连句成篇后，会更深刻地理解自己姓名的内涵以及长辈对自己的期望，增进对中国姓名文化的理解。同时，这个活动也给学生提供了一次反思自我、重新认识自己的机会。也正因为是自己的故事，学生写起来也会比完成“假设你是李华……”之类的写作任务更加言之有物，情感更加真实，也更乐意投入更多的时间、资源和精力去完成。

应该注意的是，文化回应教学还有另一个向度——在我们用英语面向非本族语者传播中国文化、讲述中国故事时，这时候需要“回应”的是他们作为中国文化受众的文化图式。人教版高中《英语》（2019年版）必修三Unit 2中有一个有关孔子和儒家思想的案例，视频中的两个专家都采用直接诠释意义的方式。而林语堂（2021）在其《孔子的智慧》一书中所采用的“回应”的方法，也值得我们在讲述中华经典故事时借鉴：

In this respect， the body of Confucian thought resembles most the laws of Moses， and it is easier to compare Confucius in the scope of his teachings to Moses than to any other philosophers.

在这里，林语堂把儒家的思想与《圣经》中摩西的戒律进行类比，架起了西方读者理解孔子思想的桥梁。这种回应和关照受众母文化的策略也是我们的学生在传播中国文化、讲述中国故事时需要具备的能力和素养，是需要教师在文化教学中加以培养的。

3.用“文化之脑”分析文化育人价值

文化是一个复杂的现象，不仅仅因为其包罗万象，涵盖世间万物和人间百态，更因为其形态各异，或隐或现。有人用冰山的隐喻来具象化地说明文化：冰山漂浮在海平面以上的可视部分就像是显性的文化现象，如我们的肤色、语言、餐具、衣服等;冰山的主体部分仍隐藏在海平面以下，且远远大于海平面以上的部分，就像是隐性的文化现象，如我们的信念、世界观、思维方式、社会制度等。隐藏在海水下面的冰山虽然看不见摸不着，却决定着冰山的走向，而且可能会与其他冰山发生更加剧烈的碰撞。

语言学习的过程至少涉及自文化和他文化两种文化的碰撞与交流，这更增加了这种复杂性。要在這种复杂性中选择正确的文化教学策略，教师需要引导学生用“文化之脑”去伪存真，要能透过纷繁芜杂的文化现象看到蕴藏其中的文化的内核和本质，能发现、分析、反思、评价和批判语言中广泛存在的文化偏见、文化定势和刻板印象，能敏锐地意识到文化差异，克服文化偏见，对文化育人价值有清醒和客观的认识。

《牛津高中英语》（2003年版）模块三Unit 2 Language的Project板块有一个探究汉字演变的活动任务，要求学生追溯一些汉字字形的演变，并通过制作小册子来展示小组活动成果。这是一个很好的活动设计，学生可以在追溯汉字形体演变的过程中加深对汉字特点的认识。但教师还可以引导学生提出一些更具挑战性和启发性的问题，如时机成熟，甚至可以组织专题讨论或辩论，引导学生探索、对比拼音文字和汉字的特点：

Some people think alphabetic writing such as English and French is more “advanced” than Chinese characters， because there is direct correspondence between the letters and sounds while Chinese characters lack such a correspondence. Some even hold the view that Chinese characters will eventually be replaced by alphabetic writing system in the future. What’s your idea on this issue？

在完成这类问题时，学生能更加深入地了解汉字的特点，如汉字是世界上唯一仍在使用的自源文字，引导学生更加深入地了解母语文字的特点，了解汉字在维护国家统一、传承中华文化经典中的重要价值，深刻认识“汉字落后论”或“字母文字先进论”的悖谬，增强母语文字自信。

4.用“文化之身”体验文化育人过程

文化学习既是一个“知”的认知参与过程，更是一个“行”的身体参与过程。前者只涉及文本意义上文化知识的获取、理解与表达，后者则是在具体的语境中对语言和文化符号的感知、体验和运用。近年来，一些文化教育研究者提出了基于学习者实践和体验活动的文化教学方法和模式，如Patrick Moran提出的文化体验教学及美国汉学家吴伟克（Galal Walker）教授倡导的体演文化教学法（performed-culture approach）。Moran（2009）认为文化体验就是“与另一种生活方式的碰撞”，所以在语言课程的文化教学中应引导学生通过“体验式学习循环”（the experiential learning cycle）来参与积极的“文化体验”;而体演文化教学法则强调将真实或接近真实的交际情境引入语言课堂教学实践中，让学生在课堂上通过身体的参与来感受和体验“另一种文化”，训练和培养学生得体、自如地运用外语进行跨文化交流的话语交际能力（Walker，2010）。

这些文化教学方法虽然具体细节存在一些差异，但都强调创设真实的文化语境，让学生在完成语言实践任务或文化作品的过程中，通过身体的参与来获得真实的角色体验，感受文化差异带来的真实的心理冲击，从中获得文化信息，形成文化理解意识并最终发展跨文化交流能力。这些方法在理念上与后方法时代外语教学所倡导的任务式教学、项目式教学以及研究性学习是一脉相承的，其共同特点在于强调“在做中学”，通过创设真实的文化语境，引导学生“以自己为方法”，把身体上的文化体验转化为认知上的文化理解。我们在前文中提到的“从伦敦到烟台”的导游词设计以及“汉字演变”的小册子编写其实都体现了体验文化教学的理念。

笔者曾给学生布置过“Top 10 List of the Year”的课程作业，要求学生选出自己心目中的年度Top 10 List（主题自选），并用英文逐条介绍内容并说明入选理由。让我们感到意外的是，学生最后提交的作品琳琅满目，让人爱不释手：十大漫画人物、十个旅游胜地、十大环境灾难、十本最喜欢的读物，有些学生甚至很“自恋”地挑出自己拍摄的十张最满意的照片、年度个人十大心动时刻、学校食堂十大名吃、十大自习教室、外交部发言人十句名“怼”…… 因为想要说的话太多，有些学生还选择用台历或杂志的形式来“包装”他们的作品。在反思为什么一个普通的作业能激发学生如此强烈的表达欲和创作欲时，笔者认为“秘诀”就在于让学生“主题自选”，给学生以选择的自由，让他们回应内心的呼唤，写自己的故事而不是“李华的故事”，让英语学习变成与自己的人生经历和感悟直接相关的一种身心体验。在完成这个“作业”的确定主题、筛选图片、给图配文、清单排序和说明理由的全过程中，学生有意无意地扩大了文本阅读、信息浏览和主题探索的范围，更广泛、更深入地去感知、去认识、去探索自然、社会、他人和自己。这不正是文化教学“以文化人”的原点和初心吗？

其实，现行的英语教材中都囊括了许多基于任务或项目的文化体验活动设计，但很多老师却认为这些活动“太耗时”“不是考点”，就将它们束之高阁;或者在活动组织时“点到为止”，不注意完善细节，粗放式的实施导致活动半途而废，学生难以获得完整的跨文化体验。

在策划和组织文化体验活动时，教师应该注意以下四个方面：一是活动策划要少而精，和学校校本活动或班本活动结合起来，不宜面面俱到，让学生疲于奔命;二是注重细节，活动目标、步骤、资源、人员分工以及成果呈现形式都要清晰透明，每个学生对自己在整个活动中的角色心中有数;三是优化资源、道具和服装的配置“把戏做足”，通过“仪式感”让学生在接近真实的情境中获得真实的文化心理体验和感受;四是活动的成果最好是学生投入身心来精心完成的“作品”（并非一个简单的“作业”），通过作品的展示、上墙、发布和评价让学生在身心两方面获得语言文化学习真实的“高峰体验”，并以此产生对语言和文化学习的更强、更持久的动力。

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