少儿汉语教材如何走向本土化——基于近20年国际少儿汉语教材的分析*

李承妍， 谢婧怡, 汲 翔

(1.利兹大学 教育学院,利兹LS29JT;2. 福建师范大学 海外教育学院,福州 350007;3. 北京师范大学 文学院,北京100875)

一、引 言

20世纪以来，随着汉语在世界范围内的传播和海外汉语学习者的持续增加，国际中文教育发展呈现出“低龄化”趋势。诸如“醒民孔子课堂YCT考生人数再创新高”(1)来自国家汉办驻泰国代表处官网信息[DB/OL].http://www.hanbanthai.org/kongziketang/ccxm/news/2015-08-26/4676.html.“海外学中文涌动‘低龄潮’”(2)海外学中文涌动“低龄潮”：海外汉语学习者的低龄化平均水平可能已达50%[N].人民日报(海外版),2019-07-05.“70国将中文纳入国民教育体系”(3)中国新闻网[DB/OL].http://www.chinanews.com/gn/2020/12-22/9368158.shtml,2020-12-22.等新闻报道让人们意识到，面向少儿的汉语二语教材的开发与编纂日益成为迫切需求。如果我们回溯21世纪少儿教材的出版，比较鲜明地以少儿中文教材称谓的是1987年出版的《儿童汉语》(4)刘珣.儿童汉语[M].北京:华语教学出版社,1987.，此后一段时间，国内少见较有代表性的针对少儿编写的中文教材，直到1999年，中国课程教材研究所组织编写了国家“八五”教材建设的重点项目《标准中文》(5)课程研究所.标准中文[M].北京:人民教育出版社,1998.。紧随其后，在21世纪初，中外语言交流合作中心(原国家汉办)规划出版了一系列有代表性的少儿汉语教材，如《快乐汉语》(2003)《跟我学汉语》(2004)和《汉语乐园》(2006)等。为鼓励汉语非母语的中小学生学习汉语，语合中心于2004年推出了针对中小学生的国际汉语能力标准化考试——YCT中小学生汉语考试，并于2009年开发了新YCT考试。此后10年内，围绕新YCT考试及少儿汉语教学，海内外其他出版社、学校和机构相继开发了多套针对儿童与青少年的中文教材，较典型的如2016年出版的《YCT标准教程》等。

根据马箭飞等人(6)马箭飞,梁宇,吴应辉,等.国际中文教育教学资源建设70年：成就与展望[J].天津师范大学学报(社会科学版),2021，(6).的统计，过去20年中出版的“中小学中文教材”已经达到1449种。那么，这些教材是否能满足当下国际中文教育“低龄潮”的需求呢？鉴于各国中小学汉语教材正在走向本土化，如何走向本土化是我们更为关注的问题。本文在这里并不打算穷尽性地悉数讨论已经出版的少儿中文教材，而是侧重关注新YCT考试颁布前后10年(1999～2018)间国内外出版的一些少儿汉语二语教材。其中前10年，国家统一规划出版了一批面向少儿的中文教材，它们引领少儿汉语教材的出版进入了一个小的发展高峰；后10年，少儿汉语教材在纸质版数量持续增加的同时也呈现出内容、形式多元的趋势。此外，本文还通过一些教材的对比具体讨论少儿汉语教材如何走向本土化、走进各国的国民教育体系等的问题。

二、1999～2018年少儿汉语二语教材出版概况

根据《现代汉语词典(第6版)》定义，“少年”指的是年龄在10岁左右到15、16岁的人，“儿童”指的是较幼小的未成年人。就二语教学领域而言，李润新(2006)认为，“少儿汉语教学，即未成年人的汉语教学”，可分为3个阶段：婴幼儿时期，年龄在3～6岁上小学之前，处于少儿早期启蒙教育时期；儿童时期，年龄在6～12岁上初中之前，处于学龄初期；少年时期，年龄在13～16岁升入高中之前，处在学龄的中期。(7)李润新,彭俊.世界少儿汉语教学与研究[M].北京:北京语言大学出版社,2006.邵滨、富聪则认为“少儿”一般认为是包括从幼儿园到高中毕业的学习者。(8)邵滨,富聪.世界少儿汉语教学研究：回顾与展望[J].汉语学习,2020,(5).为便于讨论，本文将所讨论的“少儿”的范围定为学龄前、小学、初中及高中毕业前的学生，在年龄上主要为3～18岁之间的学习者。

本文仔细查找了1999至2018年期间出版的各类面向少儿学习者的汉语二语教材及学习资源。数据搜集的来源主要有以下5种：(1)百度、必应等搜索引擎；(2)当当网、亚马逊等书籍销售平台；(3)知网相关论文；(4)各大出版社网站；(5)APP应用平台。

通过以上手段，我们集中梳理了148种少儿中文教材与学习资料。通过对这些教材的初步梳理，我们发现，少儿汉语教材内部差异十分明显，教材的结构、内容、教学理念随着教学对象和所在国的语言政策差异而变化。因此，我们将从教材面向对象的年龄层次(9)教材面向对象的年龄层次，分为4类，分别是①面向处于学龄前阶段的儿童，年龄在3～6岁左右；②面向小学或国外同期阶段(如美国K-5阶段)的学习者，年龄大多在6～12岁；③面向中学或国外同期学段的学习者，年龄大多在12～15岁；④面向高中阶段的学习者，年龄多在15～18岁。由于各国教育政策中对“初中”和“高中”的区分不尽相同，如果教材是面向某个特定国家的，本文的分类将以当地的学段划分为准。例如，美国中文教材《非常中文》面向K～5年级学生，在当地为小学，所以归为小学教材；菲律宾的本土化教材《快乐汉语(菲律宾语版)》面向7～10年级学生，在当地为初中，因此我们将其归为初中教材。、成书时间、所在国的语言政策特点等角度对这些教材资源进行分析。

三、教材面向对象与少儿汉语教材的内容编写

相对于成人学习者，少儿学习者是个特殊的语言学习群体。少儿学习者年龄跨度较大，以一些国家将幼儿教育与学前教育纳入义务教育的事实为据，到升入大学之前，共跨越了幼儿、小学、初中、高中4个阶段。

从适用对象的年龄分布来看，面向小学阶段学习者出版的中文教材数量较多，面向中学的教材数量基本相当，针对学龄前幼儿开发的汉语教材数量最少，适用对象的分布情况如图1：

教材面向对象的差异给教材的设计编写带来两个特点：一，教材容量会随着教材面向对象的年级增长而增加；二，教材的设计理念会依据面向对象的特点而调整。

(一)教材容量随着教材面向对象的年级增长而增加

在148种少儿汉语二语教材中，我们收集、梳理了其中95部课程类教材的目录，并以课目为单位，对不同年龄段的教材容量进行了统计。我们发现幼儿用、小学阶段用、中学阶段用、高中阶段用的汉语教材平均课数分别为10.8课、14.2课、18.5课和17.3课。从语法点的分布密度来看，随着教材适用对象年龄的上升，教材所包含的词汇量和语法点也越来越多。以《轻松学汉语》和《轻松学汉语(少儿版)》为例，前者主要面向中学生，后者主要面向小学生。在“家庭成员”这一共同的主题下，前者在语法点的安排中涉及了“你家有几口人”“……家有……口人”、疑问表达“是……吗”“有……吗”、正反疑问句“有没有……”“是不是……”等，后者课文中只安排了“你家有谁”一个句式和相关亲属称谓的表达。这种差异是编教者编写时考虑到学习者认知水平的结果。此外，我们还统计了另外6部教材的语法点来对此进行验证。面向中学生的《跟我学汉语》《轻松学汉语》的语法点密度较高，平均每课的语法点分别是2.35、2.4个；而面向小学生、幼儿园学生的《快乐汉语》《轻松学汉语(少儿版)》《汉语乐园》《新儿童汉语》的语法点密度较低，平均每课的语法点分别是2、2.25、1.75、0.8个。

如果教材的面向对象存在考试需求，教材的语法点密度则会显著提高。例如，《Edexcel GCSE Chinese(9～1)Student Book》(下称《Edexcel》)是英国中学会考GCSE的指定教材，其语法点的设计在数量、内容上都着力向考试所要求的范围靠拢，(10)曾海燕. 英国中学国别化汉语教材编写研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.平均语法点达到了3.48个。而同为英国本土教材的《JinBu(进步)》(下称《进步》)(11)《进步》由伦敦大学教育学院孔子学院与培生教育集团合作编写出版的，与GCSE教材进行衔接，为学生进一步选修汉语、参加GCSE考试用的教材。作为其前序教材，平均语法点只有1.66个。

确切地说，课目、语法点的数量与教材的容量并不完全等同，一课的内容可能因教材设计的差异而有数量上的差异。但是，不同的课目会因为话题选择的不同从另一个角度反映教材的容量，那就是教材内容的丰富程度。因此，课目及所包含的语法点上呈现出的梯度趋势在一定程度上反映了，在教材设计中，随着教材面向对象年龄的上升，话题的丰富度也同样上升的趋势。

(二)教材设计理念根据面向对象特点而调整

据本文分析，少儿汉语教材的设计理念与面向对象的特点有关。教材前言通常会记录教材的基本内容、编写目的、编写原则、成书过程等，这对我们了解教材有着重要意义。我们分别对面向幼儿与小学生的44部儿童汉语课程类教材和面向中学及高中学生的51部青少年汉语课程类教材的前言(简介)进行了梳理，并利用国内文本分析工具SmartAnalyze对教材前言中包含的文本信息进行了词频统计、关键词提取、“词云”分析等。

通过对44部儿童汉语教材前言的文本分析，我们得到如图2的词云图，并在剔除图中的高频无效关键词后，得到如图3的关键词词频柱状图：

可以看到，在面向儿童出版的汉语课程类教材前言中，词频排名由高到低的10个关键词分别是游戏、能力、练习、拼音、文化、基础、考试、故事、华语、活动。

同样地，我们对51部青少年汉语教材的前言也进行了文本分析，得到如图4的词云图，并在剔除图中的高频无效关键词后，得到如图5的关键词词频柱状图：

图5显示，在面向青少年出版的汉语课程类教材前言中，词频排名由高到低的10个关键词分别是文化、话题、能力、语法、知识、技能、听说读写、汉字、交际、词汇。

通过对图2、图3与图4、图5的对比，不难发现，在儿童使用的中文教材中，“游戏”“故事”“活动”“多媒体”等都是高频词语，而这些词在面向中高年级学习者的教材中出现的频率并不高。这些词语代表的形式多是适合于儿童学习语言的形式，而“兴趣”“有趣”“简单”等高频词则将“快乐学习”的理念体现得更为明确，说明儿童汉语教材在编写过程中仍将提高儿童对汉语的学习兴趣作为重要的教学目标。教材专为低龄儿童学习者进行设计的趋势与学习者的心理、生理特点相适应，因而能够有效提高中文教材的针对性和实用性。

相比之下，在针对中学生编写的汉语教材前言中，关键词则有较大的不同，从与教学形式相关的“游戏”“故事”等转向与教学内容直接相关的“文化、话题、能力”等。“语法”“汉字”等语言要素以及“知识”“技能”等词也作为相对高频的词在“词云”中得到了凸显。

中学生的语言学习往往与其应试需求相关，需要在既定的课时中完成语言能力的培养。因此，话题成为中小学汉语教学的基本纲目。在学习者从幼儿走向小学生、初中生、高中生时，话题系统本身的变化不大，但话题的丰富程度和话题涵盖的“文化”“词汇”“语法”“知识”“技能”逐渐提高。与之相对应，教材从初级到中高级，话题的内容和表达形式也随之增长。举例来说，英国社区语言课程大纲(Curriculum Guide for Chinese)(12)Curriculum Guidefor Chinese是由CILT(the National Centre for Language)于2007年制定的汉语学习的九级框架。它系统地覆盖了国家课程学习计划和GCSE规范中确定话题领域。规定：不同水平的学习者应当学习相同的话题，但具体到子话题和语法点则与其所处的水平相适应。比如说，在一级和五级中，同样都出现了self and others这个大话题，但一级要求学生谈论的是自我、家庭和朋友，并掌握相关句式，如“你叫什么”“你几岁”“这是你的爸爸吗”等；五级要求学生谈论的是与他人的交往、关系和名人，并掌握相应关键词句，如“他或她长得怎么样”“你和……相处得怎么样”“我喜欢她是因为……”等。英国本土教材《齐来学中文》(下称《齐来》)在编写中满足了此大纲的这个要求。在《齐来1》中，有关自我的话题均为自我介绍以及介绍家人和朋友，如“我叫王小明”“我的好朋友”，而在《齐来3》中有关自我的话题均为人际关系、名人，如“欢迎来我家”“莎士比亚”。

文化也是在编写过程中需重点考虑的一大因素。随着学习者年龄的增长，教材要求学习者对目的语文化有更深入的了解，因此在设计文化板块时不再局限于儿童汉语教材中的有限形式(如歌谣、故事等)，而逐渐开发出了多种多样通过教材进行文化教学的方式，比如通过话题体现文化要素，在教材中设计与文化相关的课堂活动等。

四、成书时间与教材编写媒介、理念

2005年，章新胜提出汉语教材应进行“六大转变”(13)章新胜.加强汉语的国际传播 促进多样文化的共同发展[J].求是,2005,(16).，主张教材建设的重心转移：由对外汉语教材转向海外汉语教材、由专业型汉语教材转向普及型汉语教材、由成人汉语教材转向儿童汉语教材、由纸质汉语教材转向多媒体网络汉语教材，等等。这在一定程度上体现了当时的需求。手机互联网的发展也使得以手机APP为载体的中文教材大量出现。另外，对“能力”的定义转变也带来了教材编写理念的更迭。本文在对教材的梳理发现，在前10年(1999～2008)与后十年(2009～2018)出版的教材在类型、形式等方面确实存在诸多不同。

(一)教材数量与类型不同

本文对2009前后10年出版的148种少儿汉语教材与资源的总体数量、内容类型、出版地分布进行了对比：

图6显示：

(1)在第二个10年中，非课程类教材数量大幅增长

与少儿课程类教材相比，非课程类教材数量有更大的增长幅度。在非课程类教材的开发中，后10年出版的数量是出版总量的87%。非课程类教材主要包括汉字卡片、汉语拼音学习用书、汉语分级读物或绘本、线上汉语学习APP等，在内容上多关注汉字学习、汉语口语表达、汉语词语学习与翻译，如《汉语拼音—标准中文》(2006)、《Art of Chinese Characters》(2012，APP)等。

(2)教材本土化编撰数量增加

与第一个10年相比，国外本土编撰并出版的中文教材数量提高了4.56倍。国内的少儿汉语出版机构集中于北京语言大学、华语教学出版社和北京大学出版社，共占国内出版量的57.1%；国外则比较分散，以英美出版社为主，如英国培生教育集团、美国Cheng &Tsui公司等。

(二)在线教育势头迅猛

线上非课程类汉语学习资源为主要增长点。近年来，国外出版社、机构的研发力度逐渐超越国内，尤以线上汉语学习软件的增长最为迅猛。在国内出版的非课程类教材由前10年的7种上升为17种，但绝大多数为纸质书籍；而在国外2009～2018年开发的29种非课程教材中，只有1种是汉语读本，其余均为APP形式的汉语教学资源。这些在线教材及资源的受众以由学龄前及小学时期的儿童学习者为主，且比较强调将语言学习与新的科技成果、具有趣味性的形式结合起来以迎合市场需求。

(三)教材编写理念的转变

通过对前10年与后10年出版的少儿汉语教材前言文本的数据分析，我们可以得到以下两个词云图(图7、图8)：

如图7、图8所示，在前10年教材(图7)中高频出现的“知识”“语法”“拼音”“词汇”在后10年教材(图8)中都不是高频词，并且它们也从围绕在中心的位置向边缘偏移甚至不再出现，而诸如“话题”“主题”“句型”等词则作为关键词群占据了中心位置。由此可见，“能力”作为汉语教学的目标在具体内容上发生了变化。教材编写者对学习者语言能力的预期由“听、说、读、写”的语言技能逐渐转向提升言语交际技能。

2001年，《欧洲语言共同参考框架》公布，提出了“以行动为导向”的外语教学理念，并根据学习者运用外语完成交际任务的程度来评定其语言能力。(14)Council of Europe. Common European Framework of Reference for Language: Learning，Teaching，Assessment[M].Cambridge University of Press,2001.2007年，《国际汉语能力标准》出版，其基本框架由3个层面组成，其中第二层便是从汉语口头和书面这两种交际方式的角度对汉语能力进行描述。在之后的10年中，许多教材中对语言能力的描述也从“全面培养儿童听说读写的能力”(《易趣汉语》，2008)转变为“培养学生实用交际能力”(《体验汉语》，2011)。在后10年的后期，中文教材的能力目标日益多元，除了听说读写、交际能力，前言的关键词中还出现了跨文化、沟通、学习能力等词语。这一趋势与全球语言教学理念的变迁息息相关。

五、少儿中文教材的本土化、国别化的未来趋势

在图8所示的“词云”图中，出现了不少国家的名字，如菲律宾、泰国、美国、韩国、英国、日本等。各个国家语言教育政策的制定以及其在语言教学目标、语言课程设置和语言考试等方面的要求，对针对相应国家的本土中文教材编写也产生了直接的影响。这也是少儿中文教材编写中本土化、国别化的趋势。

(一)外语能力培养目标对教材编写理念的影响

在语言教育中，各国基于本国国情，为青少年设置了不同的语言能力目标，这直接影响了针对该国学习者的教材的结构和体例。中国国内编写的教材在语言能力目标这个问题上跟各国的语言教育政策、外语教学目标并不一定是适切的，各国之间对教材的要求也是不同的。例如，阿联酋教育部颁布的语言教学大纲，重点关注听、说、读、写能力的描述，对 1到10 级在听、说、读、写技能方面的要求做出了明确的规定，而对语法、语言功能等只做了覆盖范围的划分。菲律宾(15)菲律宾教育部《K-12外语教学大纲》(K to 12 Basic Education Curriculum Guide (SPFL))中，对七年级(Grade7)学生的要求是，“学习者批判性地从所听到的文本中获取信息，能在口头和书面交流中表现出独立使用基本语言结构的能力，在阅读中表现出理解能力。(The learner listens critically to get information from text heard，demonstrates independence in using the basic language structure in oral and written communication，and reads with comprehension.)”；在对八年级(Grade 8)学生的要求中指出“ (学习者表现出理解和能力，能在各种交际情景中进行互动)The learner demonstrates understanding and ability to interact in various communication situations”。和赞比亚的第二语言教学基本上接受了英语作为第二语言的课程教学模式，重视语言使用的功能，主张采用“can-do”的描写方式说明学习者应当掌握的学习目标。新西兰教育部则推行兴趣、愉快教育理念，依据“以学生为中心”的原则，汉语教学过程中强调听说练习的互动性和活动性，以多样化的内容提高学生的兴趣，以应用性的简单对话激活学生的创造能力，进而提升学生学习汉语的积极性。(16)宋晨,蔺雅芝,郑冰清,朱志平.愉快教育理念与新西兰中小学多元文化汉语课堂[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2021,19(1):1-12.DOI:10.16802/j.cnki. ynsddw.2021.01.002.

在语言政策的指引下，阿联酋教育部推出的本土中文教材《跨越丝路》(中学用)除了语言内容的本土化之外，《跨越丝路》也在中阿语言对比、教学安排、练习编写等方面根据阿联酋学生的特点进行了调整。(17)朱志平,兰晓明,陈晨.民族文化传统范式下的外语教学理念与汉语教学——阿联酋汉语教学的本土化进程[J].国际汉语教学研究,2021，(2).在菲律宾教育部编制的中文(自学)课本中，用“What I need to know”“What I know”“What I can do”等模块搭建教材基本结构。新西兰教育部虽然在中文课程大纲中提出了学习能力框架及建议，还包括了词汇，但在实际教学中则鼓励教师“随时修改、扩展教学内容，依据多元文化课堂的背景选择合适的语言材料，以满足学生的需求(The structures and vocabulary are only suggested，not prescribed，and teachers should feel free to modify and expand these to match the resources available and meet their students’needs.……Wherever possible，the learning activities should be tailored to suit students by acknowledging and including their backgrounds and cultures”)。(18)新西兰教育部《新西兰汉语课程大纲(Chinese in the New Zealand Curriculum)》，聘请外研社专业人士翻译。

“汉字”在各国的具体要求中呈现出不同的倾向。当汉字作为教学目标时，教材中出现了认读汉字和会写汉字的分层要求，识读先于书写，书写要求降低。一些海外教材更倾向于在汉语学习的初级阶段不引入汉字，而将其作为了解汉语文化的一部分。例如，《世界少儿汉语》(2006)认为要“始终注重汉字和汉语的特点，走‘以字为本位’的编教之路”(19)李润新,彭俊.世界少儿汉语教学与研究[M].北京:北京语言大学出版社,2006.；但在《魅力华文》(2018)中，汉字学习目标是：第一，识字2000个以上，具备阅读、理解基础中文读物的能力；日本小学生通用汉语课本《汉语顶呱呱》(2013)则明确规定书中仅使用拼音和假名，不出现汉字和(日本造)汉字，等等。此外，该教材还增加了能够“在电脑上进行汉字输入”的目标。

(二)各国语言课程大纲对教材的引导、限制作用

在后十年出版的教材中，“课程”“大纲”作为关键词高频出现，且在“词云”图中大有成为主题词的趋势，代表各种课程体系的名称也被凸显了出来，如全球通用的IB课程、美国的AP课程、英国的GCSE课程等.由此可见，基于本土出版的、服务于各国汉语课程的国别化中文教材在近10年逐渐趋向于根据课程模式来展开编写。

举例来说，韩国高中汉语课程曾经历过9次改革，并于2015年颁布了《2015韩国第二外国语教育课程大纲(汉语1)》 ，其体现了韩国最新的课程指标。此后出版许多韩国教材都是依据该大纲编写的，如《中国语》。(20)张子旋.韩国高中汉语教材内容和体例研究[D].兰州大学硕士学位论文,2020.《加油》则是按照美国AP课程的要求编写的，把“人际交流”“理解诠释”“表达演示”这3种沟通模式与教学内容有机地融合在一起，并具体地体现在教学安排之中。(21)陈绂.如何使海外汉语教材更具国别性[J].云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版)，2014,(3).《齐来》则由英国中文学校联会教育委员会(UK Federation of Chinese Schools)根据英国国家课程大纲所制定的外语教学内容编写而成。

不同的课程大纲在编制目的和原则、能力目标的设定和等级的划分等方面存在着各种各样的差异。以话题为例，一般来说，大纲中都包含个人信息、日常生活、社会交往、旅游与交通、文化娱乐、学校与家庭生活等基本话题。但是英国国家课程大纲认为“外语学习的目的就是从自身的狭隘中解放出来，并向其他文化开放机会(Learning a foreign language is a liberation from insularity and provides an opening to other cultures.)”，并鼓励学习者“阅读目的语优秀的文学作品(read great literature in the original language)”(22)《英国国家课程大纲：语言学习项目》National curriculum in England: languages programmes of study，published in 11 September[DB/OL].https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-languages-progammes-of-study/national-curriculum-in-england-languages-progammes-of-study,2013.。因此，英国的本土教材在“语言与文化”这一话题中占比格外地高。教材编写者往往会有意识地在每单元中安排与中华文化相关的内容，可能是通过课文介绍、中西文化比较、漫画等不同形式展开，比如《齐来》每册的最后两课都是文化话题(如《齐来3》中是“过春节”和“十二生肖”)。同时，国内教材较少涉及的媒体、科学技术等社会话题在英国本土教材中也比较常见，这与英国国家课程大纲中规定的要求通过外语学习提升学习者的思辨能力有关。此外，一些大纲往往存在用语言完成社会服务的要求，例如，菲律宾教育部中学生特殊语言项目课程大纲中，要求学生应会用语言“在一个特定的地方发布一份公告，提醒要做什么和不要做什么(Make a recorded announcement of do’s and don’ts/reminders for a specific place)” “写一篇文章推广家乡的历史古迹(Write a paragraph promoting a historical place in one’s home city)”等等。因此，这些国家的教材对公共领域的话题也会予以关注，特别是环境、志愿工作、公益活动等话题。

(三)中小学外语考试对教材提出的要求

据本文统计，在课程类教材中，有25%的教材在简介中明确该教材适用于HSK、YCT、AP、GCSE/IGCSE、IB、SAT和Australian Mandarin Exams等各类考试。本土化教材的内容安排也往往相应贴合各类考试大纲所规定的考点与要求。例如，英国GCSE汉语测试分为基础水平(Foundation Tier)和高级水平(Higher Tier)两个级别，从听力理解、阅读理解、口语表达和书面语表达4个方面考查学生的汉语能力。在我们搜集到的教材中，与GCSE考试直接相关的英国本土教材是《Edexcel》。它是英国中学会考GCSE的指定教材，是作为《进步》的后续衔接教材(23)https://www.pearsonschoolsandfecolleges.co.uk/secondary/subjects/modernlanguages/edexcel-gcse-9-1-chinese，其与《进步》1、2构成了从中学零起点到会考水平的完整系列。(24)陈庆江.略评国别化汉语教材《进步》[C].世界汉语教学学会通讯2013年第2期(总第19期),2013:26-28.我们从话题和练习两个角度对比了GCSE汉语考试和《Edexcel》教材的匹配度。表1为GCSE汉语测试的话题大纲与《Edexcel》所涉及话题的对比：

表1 GCSE汉语测试话题大纲与《Edexcel》话题对比

从表1可以看到，在话题层面，GCSE汉语考试规定的几乎每个话题都可以在《Edexcel》教材中找到对应的课目话题。《Edexcel》包括8大话题，分别是我的生活、学校、空闲时间、媒体、我住的地方、度假、食品和饮料、工作，完美契合了GCSE考试的话题范围。

从练习层面来看，GCSE汉语考试的目标与内容按照技能分为四部分，分别是听力、口语、阅读和书写，各占比25%。《Edexcel》教材在每一单元的最后都分别设置了口语、写作、听力和阅读3个板块，其在内容上完全按照GCSE的考试题型设计，也分为基础水平和高级水平两部分。举例来说，GCSE考试规定在口语部分要求应试者完成角色扮演、看图说话和交际对话3类题型，于是，教材在第一单元的口语板块便给基础水平设计了角色扮演和看图说话，给高级水平部分设计了角色扮演和交际对话；GCSE考试规定在书写部分要求应试者完成四类写作任务：短文写作、将英语翻译成汉语、结构化写作、开放式写作，而教材在第二单元的写作板块便为基础水平设计了看图写作、短文写作和翻译，为高级水平设计了结构化写作和翻译的任务。可以说，《Edexcel》作为GCSE汉语测试的指定学习教材，在内容设计上完全以贴合学习者的应试需求为目标，教材和考试大纲的适配度极高。

随着汉语逐渐走进他国的国民教育体系，汉语的语言能力培养与目标国家的国民培养目标、能力考试目标的适应成为本土化教材考虑的重点，这也是本土化教材能够在国民教育体系内能够得到使用、推广的关键。这是值得未来汉语教材编写者关注的。例如，英国3部本土教材与其课程和考试大纲之间的匹配方式，就给今后少儿中文教材本土化适应提供了一些必要的启示。

综合前文的分析，本土化中文教材在编写时更倾向于将所在国家语言教育的政策以及相应的课程大纲、考试大纲作为指导性文件，遵循这些文件的要求在进行编写。那么，如果将1999～2008的少儿汉语教材与2009～2018的具有本土教育趋向的教材相比，哪一个更符合本土的需要呢？答案是不言自明的。对于少儿汉语教材如何本土化的问题，我们在这里也有了答案，那就是，以往的单纯关注汉语教学内容，以诸如语音点、语法点、功能点的分析为主要编写前提的教材恐怕很难适应各国国民教育体系下的基础教育中的外语教育需求，依据该国外语教育政策和民族文化传统，根据本土所需要的话题和词汇来设计教材内容，恐怕更为恰当。