南亚中文教育发展现状、问题与策略*

刘丹丹

(中央民族大学 国际教育学院，北京 100081)

一、引 言

南亚次大陆北临中亚、南毗印度洋、西连中东、东接东南亚，主要包括印度、巴基斯坦、孟加拉国、斯里兰卡、尼泊尔、马尔代夫、不丹7个国家。南亚突出的地缘优势使其成为重要的交通枢纽和贸易通道，不仅在全球战略中具有至关重要的位置，同时也是中国践行“一带一路”倡议的重点区域，双边政治领域合作、经贸往来深度影响着该地区中文教育的发展。

南亚中文教育对加强中国与南亚各国民众之间的文化交流，促进双边国家加强对话，增进理解，促进民心相通，更好地服务“一带一路”在南亚地区的建设发挥着积极作用。然而，南亚地区中文教育基础十分薄弱，学术研究也十分有限。相关学术论文较少，研究规模较小；个人研究为主，团队研究少见；微观研究较多，宏观、中观研究较少；该地区中文教育整体研究成果尚未发现。南亚国家开展中文教学的情况可根据时间大概分为3类：一是20世纪已开展中文教学的国家。包括印度、巴基斯坦、孟加拉国、斯里兰卡、尼泊尔5国。印度作为南亚地区最先开展中文教学的国家，早在1918年，加尔各答大学就开设了汉语班，这也是南亚地区最早的中文教育机构。此后，其余4国也陆续开始了中文教学；二是21世纪初期开展中文教学的国家。马尔代夫正规的中文教学开始较晚，第一所真正意义上的大学—马尔代夫国立大学于2011年成立，次年，天津外国语大学与马尔代夫国立大学合作建立孔子学院，该国由此才正式开展中文教学；三是暂未开展中文教学的国家。不丹是南亚国家中唯一尚未与中国建交的国家，目前，中文教学在不丹尚未形成规模，基础薄弱。由于马尔代夫、不丹的中文教学基础十分薄弱，因此，本文研究对象主要是具有一定规模的南亚其他5国中文教学情况。

二、南亚地区中文教育相关语言政策

南亚多元的民族宗教和丰富的社会文化使该地区语言呈现出“多样性、复杂性”特征。如，印度宪法承认的本国语言和方言总数为1652种(1)周庆生.印度语言政策与语言文化[J].中国社会科学院研究生院学报,2010,(6).，尼泊尔2011年的人口普查显示共有123种语言，孟加拉国本土语言40余种。上述语言现状也给南亚社会带来一系列问题，包括民族认同感高于国家认同感、地缘政治纷繁复杂、社会阶层分化与对立加剧等。因此，南亚各国的语言政策是解决社会关键矛盾、促进社会协同发展的重要途径之一。

而中文相关语言政策的制定实施则是推动中文教育在多元化的南亚社会顺利发展的重要保障。南亚国家对外语教学的重视为中文教育的发展提供了相对宽松的环境，南亚国家各级各类教育机构开设中文课程也逐渐成为一种趋势，但针对中文教育的相关语言政策很少，且政策内容导向也不一致，除积极推动中文教育的，还包括制约中文教育发展的部分内容。

巴基斯坦南部的信德省政府宣布自2013年起，将中文列入该省全部学校六年级以上的必修课程；斯里兰卡教育部于2011年宣布将中文纳入国立学校的教学课程，进一步促进斯里兰卡中文教育的发展。然而，由于全球政治格局的演变，中印关系面临新的挑战，印度联合内阁于2020年7月29日批准的《国家教育政策2020》明确不再将中文列为中学选修外语推荐语种。这一举措使中文在印度中学众多外语选修课中失去竞争力，严重影响了印度中文教育的发展。

三、南亚地区中文教育发展现状

(一)基础教育阶段的中文教育现状

南亚地区基础教育阶段中文课程的开设具有较强的灵活性，学校能否开设中文课程主要取决于中文师资、教材、生源等多种要素。但因南亚国情、语言政策之间的差异，使得该地区基础教育阶段不同学校类型的中文教学表现出以下特点：

1. 尼泊尔和巴基斯坦私立学校占主导

整体而言，南亚地区私立学校的教学资源及设施均较公立学校略胜一筹，更有利于开展中文教学。如，尼泊尔开设中文课程的学校共72所，其中66所是中小学(2)Bikesh Bajracharya(毕和).尼泊尔语言政策与中文教育现状研究[D].四川师范大学硕士学位论文,2019.，且均为私立学校，已开设中文课程的中小学大多将其作为兴趣课，不计学分。

巴基斯坦的私立教育集团是该国基础教育阶段开展中文教学的重要机构。如，第三大教育集团——Roots School System(根基教育集团)与巴基斯坦广播孔子课堂合作，于2011年2月21日在伊斯兰堡正式启动中文教学，并将中文作为该集团中小学的非学分必修课，这是巴基斯坦私立学校首次开设中文课程，也是首个将中文教育纳入学校课程教学体系的巴基斯坦教育机构。截止到2018年10月，该集团约有14位专职中文教师以及从三年级到八年级的8500名中小学汉语学习者。除此之外，巴基斯坦最大的私立教育集团—— The City School Group(城市教育集团)也于2011年与伊斯兰堡孔子学院合作，陆续在伊斯兰堡等多所校区开展中文课程。

2. 斯里兰卡公立学校为支柱

斯里兰卡的公立学校是该国基础教育阶段开展中文教学的支撑力量。早在1970年，斯里兰卡教育部就规定了除英语之外，还可选择中文作为外语参加高考(3)班达.斯里兰卡汉语教学现状调查[D].上海外国语大学硕士学位论文,2016.。1980年斯里兰卡考试管理部门建议在高二、高三年级开展中文教学，但由于师资缺乏等原因，斯里兰卡高中阶段的中文教学并没有实质性地推动(4)M.M.P.G.Dilip Kumara Somadasa(斯里丹玛).跨文化背景下的斯里兰卡汉语教学现状分析[D].中央民族大学硕士学位论文,2013.。近年来，随着中国国际地位的提升、中斯关系的友好发展，斯里兰卡对中文教育日益重视，将中文作为高考外语的学生也逐渐增加，2020年已近300人。

3. 孟加拉国公私均衡发展

孟加拉国基础教育阶段的中文教学开展力度还较为薄弱，目前主要由两所学校承担中文教学任务，即公立的达卡大学附属学校(Udayan Uchcha Madhyamik Bidyalaya)和私立的孟加拉国际辅导学校(Bangladesh International Tutorial School)，现共有汉语学习者350余人(5)刘汉银等.孟加拉国汉语国际推广的现状、挑战与策略研究[N].云南大学孔子学院建设与汉语国际推广专项课题一般项目(2018-YNUCI_Y007),2020.。

4. 印度中小学中文教育出台不利政策

印度中等教育中央委员会(CBSE)为满足青少年对中文学习的需求，决定从2012年4月起将中文列入外语课程，首先在500所中学开设中文课，并逐步在其下辖的11500所中学普及。2012年8月中国国家汉办与印度中等教育中央委员会共同签署了《国家汉办与印度中等教育委员会谅解备忘录》，进一步明确了双方在教育领域的合作机制。但印度政府最新出台的《国家教育政策2020》不再将中文作为选修外语推荐语种，使印度基础教育阶段各类中小学中文教育的开展均受到极大阻碍。

(二)高等教育阶段的中文教育现状

1. 开设中文专业的高校分布情况

高校中文教育是中文在南亚地区传播的主要途径。除不丹、马尔代夫之外，其余五国均已有高校开设了中文课程，大致可分为中文专业课程和其他专业的中文选修课。南亚国家开设选修课的高校逐渐增加，但目前开设中文专业的高校仅15所，如表1所示：

表1 南亚地区开设中文专业的高校

在开设中文专业的数量和高层次人才培养方面，5国内部均表现出了印度稍多、其他4国较少的局面，但整体仍呈现出“两低”格局，具体如下：

(1)总量低。上述南亚5国共有高校约1049所，开设中文专业的高校仅约占1.6%。其中，虽然印度开设中文专业的高校相对较多，但印度拥有642所高校(6)臧兴兵,杨敏敏.中印高等教育供给侧比较与启示[J].昆明理工大学学报(社会科学版),2016,(6).，开设中文专业的高校只占全国高校的2%左右；巴基斯坦、孟加拉、斯里兰卡、尼泊尔分别拥有高校183所(7)史雪冰,张欣.中国高校在巴基斯坦高等教育2025愿景中的机遇与作为[J].比较教育研究,2019,(4).、125所(8)Salma Nasrin(南沙马).衡量学生在孟加拉国高等教育中的感知服务质量：学生政治的调节作用[D].中国科技大学硕士学位论文,2019.、91所(9)官品.斯里兰卡教育现状[J].东南亚南亚研究,2017，(1).、5所(10)刘进,陈成.“一带一路”沿线国家的高等教育现状与发展趋势研究(十四)—以尼泊尔为例[J].世界教育信息，2018，(19).，开设中文专业的高校分别约占全国高校总数的0.5%、0.8%、2.2%和20%。这一数据表明南亚国家开设中文专业高校的数量占比很低。

(2)高层次人才培养力度较弱。现阶段，南亚国家中文专业的培养层次以本科为主，只有印度、巴基斯坦两国高校提供该专业的研究生教育。印度开设中文专业的高校共10所，其中有4所高校在开展本科教育的同时还采用“3+2”的模式提供硕士研究生教育，即中文专业本科生完成3年本科教育之后可免试入学直接攻读本校该专业研究生。此外，印度的尼赫鲁大学、印度国际大学2所高校已实现了中文专业培养层次的全面覆盖，可培养中文专业的本科、硕士和博士。

2. 开设中文专业高校个案概况

针对南亚5国开设中文专业的15所高校，下文将选取各国中文教育发展过程中影响力较大、特色显著的高校作为典型个案，并简要阐述其发展历程、师资构成、教材使用等方面的内容，进一步直观地了解南亚地区中文教育发展现状。

(1)印度尼赫鲁大学

尼赫鲁大学于1973年成立了亚非语言中心，由此开始教授中文课程。随着民众对东亚语言需求量的逐渐增加，20世纪80年代该校成立了东亚语言中心(CEAL)，主要负责东亚语言的教学研究工作。1996年，尼赫鲁大学又在东亚语言中心的基础上成立了汉语和东南亚研究中心(CCSEAS)。CCSEAS提供全日制三年学士学位、两年硕士学位和五年博士学位。

该校在中文教学方面比较重视语言技能的培养。如，本科阶段的课程旨在培养学生在听、说、读、写和语言理解方面的能力；硕士研究生开设的中国文学史、英汉报刊翻译、中国语言概况等课程，旨在强化学习者在文学、语言以及翻译方面的能力；而博士课程则需要学习研究方法、文化、历史、中印关系等规定课程，并撰写论文。

目前，该中心共有12位中文教师，其中9人已获得博士学位，3人正在攻读博士学位。由于该校中文教学较突出的专业性和较高的知名度，现已与印度国际大学、贝纳勒斯印度大学一道成为印度中文教学的权威机构。

(2)巴基斯坦国立现代语言大学

巴基斯坦的中文教学最早始于20世纪60年代初，1970年成立国立现代语言大学中文系，标志着巴基斯坦的中文教学步入了正轨。20世纪90年代后期，该校转型为综合性的国立大学，中文系于2001年正式开设了“中国语言文学”硕士专业课程，分为中国语言和中国文化两个方向。该校中文学习者从1970年的13人增至如今的460多人。作为巴基斯坦的主力中文教学机构，国立现代语言大学在本国已设7个分校区，其中6个分校区均开设了中文课程(Functional Courses)，第8个分校区——Gwadar校区正在规划中。除此之外，该校还与中国新疆师范大学合作共建了1个国际校区。目前中文系教师共31人，其中本土中文教师25人，已有3人获得博士学位，19人获得硕士学位，主要使用《新实用汉语课本》《HSK标准教程》等教材。

(3)孟加拉国达卡大学

孟加拉国排名第一的公立大学达卡大学于1948年开始进行中文教学。随着1971年孟加拉国的独立，该校进入了新的发展阶段，并于1974年成立了现代语言研究所，目前主要开展中文、日语、韩语、阿拉伯语等13种语言的教学研究工作。2016年，达卡大学现代语言学院中文系正式获批，设立了孟加拉国高等院校首个中文本科专业。该校中文本科专业，即中文作为第二语言专业，可授予文学学士学位，学制四年，现有本土中文教师3人，其余中文师资由孔子学院提供。中文学习者共约800余人，其中，中文专业本科生126人，进修生700余人。中文系开设课程可分为初级、中级和高级综合课，教材以《新实用汉语课本》《学习汉语吧》为主。此外，达卡大学商学院也将中文列为必修课，主要开设汉语课和基础商务汉语课(11)刘汉银等.孟加拉国汉语国际推广的现状、挑战与策略研究[N].云南大学孔子学院建设与汉语国际推广专项课题一般项目(2018-YNUCI_Y007),2020.。

(4)斯里兰卡凯拉尼亚大学

1972年成立的凯拉尼亚大学现代语言系是斯里兰卡最早开展中文教学的机构。1983年至2009年的斯里兰卡内战阻挡了该国和平统一进程，中文教学也因此被彻底打断。2009年内战结束，中文在斯里兰卡的教学得以恢复，但国内当时仅有的4所中文教学机构基本处于停办状态。然而，斯里兰卡的中文教学发展速度极快，仅短短几年时间，汉语便进入了该国的高等教育、基础教育、学前教育、成人教育等各类教育体系，构建了较为完善的汉语传播体系，实现了汉语传播后进国家的反超(12)杨刚,朱珠.斯里兰卡汉语快速传播：小国经验的大启示[J].印度洋经济体研究,2015,(3).。凯拉尼亚大学现代语言学院作为斯里兰卡中文教育方面最具影响力的机构，实行三年制本科专业课和四年制本科学位课两种教学模式(13)JAKP Jayasoofiya Menike(柯玛丽).斯里兰卡凯拉尼亚大学汉语教学存在的问题[J].高教学刊,2015,(3).，此外，该校还针对中文学习者设立了两年制的中文证书课程、中文专业通讯课程(Certificate in Chinese for Professional Communication)、现代汉语高级证书课程(Advanced Certificate in Modern Chinese)三种课程类型。目前该校共有7位本土汉语教师，其中，固定教师4位，临时教师3位，且已有3人获得博士学位。现有汉语学习者500余人，教材以《新实用汉语课本》《快乐汉语》《汉语会话301》为主。需要指出的是，凯拉尼亚大学还针对本国高中汉语学习者出版了《初级汉语课本》，该教材有英语和僧伽罗语两种注释，斯里兰卡高考的汉语考卷就是根据该教材设定的(14)班达.斯里兰卡汉语教学现状调查[D].上海外国语大学硕士学位论文,2016.。

(5)尼泊尔特里布文大学

尼泊尔著名的公立大学特里布文大学的国际语言学院于1961年就已设立中文系，是该国最早的中文教育机构，开设初期，主要是由中方派遣的一位专职教师任教。随着汉语学习者的增加，中方于2012年再次派出一位专职汉语教师，目前，中文系共有教师6人，本土教师和中国教师各3人。该系主要面向社会招生，属于非学历语言培训性质，共设6个学期的课程，每天授课一个半小时，教材以《新实用汉语课本》为主，在该机构接受培训的汉语学习者已达2500人。2014年特里布文大学中文系被纳入尼泊尔高等学历教育的四年制本科专业，现阶段，特里布文大学中文课程大纲仍在商议制定中，原定计划于2021年正式开设汉语专业，但由于受到全球新冠疫情的影响，该校中文专业或推迟招生。待中文专业正式运转，该校会形成三年非学历制和四年学历制 “双管齐下”的中文教学格局。

(三)孔子学院中文教育现状

为了推动中国和南亚地区的友好交流，孔子学院总部与南亚各国高校合作设立了26所孔子学院和孔子课堂。各国孔子学院(课堂)具体如下(见表2)：

表2 南亚国家孔子学院(课堂)分布表

孔子学院(课堂)作为南亚地区中文教育的支柱，在文化活动、汉语教学、师资培训等方面起到了举足轻重的作用。部分孔子学院还帮扶所在高校的中文教学，如，凯拉尼亚大学孔子学院教师不仅需要完成孔子学院的日常工作，而且还是凯拉尼亚大学中文教师的重要辅助力量，主要负责中文专业的口语课等技能课程。虽然部分孔子学院(课堂)在发展过程中取得了一定成就，但该地区孔子学院(课堂)的整体水平仍处于初级阶段，主要表现在以下两方面：

一是发展速度缓慢。截至2019年底，全球已设立541所孔子学院和1170个孔子课堂(15)数据源自国家汉办官方网站。，该地区孔子学院数量仅约占全球总量的3%，而孔子课堂数量还不足全球总量的1%。截至2020年，15年间南亚地区孔子学院(数量)的增幅每年不足2个，发展速度较为缓慢。

二是制约因素较多。自2005年南亚地区孔子学院正式启动以来，该地区孔子学院(课堂)各方面均得到了不同程度的发展，但基于经费紧张、师资短缺、教材老旧、学生流失严重、地理区位不便、现代教育技术欠发达等多种因素的综合影响，使得南亚地区孔子学院(课堂)的发展受到制约。

四、南亚地区中文教育现存问题分析

南亚地区的中文教育与欧美、东南亚国家相比属于发展洼地。主要表现在以下几个方面：

(一)师资严重短缺，内部联系松散

师资方面，南亚地区本土中文教师数量较少，国家汉办派出的公派教师和志愿者是该地区中文教学的主力。就本土师资而言，孟加拉国本土中文教师仅12人(16)刘汉银等.孟加拉国汉语国际推广的现状、挑战与策略研究[N].云南大学孔子学院建设与汉语国际推广专项课题一般项目(2018-YNUCI_Y007),2020.，巴基斯坦本土中文教师28人(17)刘飖,米斯巴赫·拉希德.巴基斯坦本土汉语教师概述[J].黄冈职业技术学院学报,2016,(2).，斯里兰卡从事中文教学的本土教师40人左右(18)黄洁.斯里兰卡本土汉语教师及学习者情况调查[J].重庆师范大学学报(社会科学版),2019,(5).，尼泊尔本土中文教师约50人，印度本土中文教师百余人。近年来，南亚地区的中文学习者大规模增加，而师生比例严重失调，师资培养速度、规模远远低于学习者的增速和数量，本土中文教师的培养力度亟待加强。此外，中文教师之间的协作整体呈现“孔院内部紧密、校际疏松、社会培训机构边缘化”的状态，各类机构之间的中文教师联系较松散，彼此缺乏有效的沟通联动机制，不利于区域中文教师团队的成长发展。

(二)高度依赖中方教材，适配度有待提升

南亚各国多使用中国版本的教材，如，《新实用汉语课本》《HSK标准教程》《快乐汉语》《汉语乐园》《长城汉语》等，通常各国不同的中文教学机构使用的教材参差不齐，内容与南亚国家的民风国情也相差甚远，国别适配度较低。此外，上述教材多使用英语注释，极少用当地语言注释，因此学习者在文本解读方面存在困难。再者，教材数量有限，学生一般自己复印教材，使得原版教材的设计感、精美程度大打折扣。

(三)网络基础设施薄弱，现代教育技术应用率低

南亚各国均属于发展中国家，网络教学普及程度普遍不高。作为南亚第一大国的印度，其互联网渗透率为48.7%，尚不足半数。基于现有网络水平，课堂教学中多媒体的使用暂未全面普及。如，孟加拉国硬件设施较好的南北大学也仅1间语音室，设备短缺直接导致现代教育技术在中文教学中的应用率较低，教学过程中缺少网络多媒体的辅助，在很大程度上影响了教学质量。尤其是在全球新冠疫情蔓延的形势下，南亚国家以线下课堂为主的中文教学步履维艰甚至出现部分停滞。

(四)机构分布集中，辐射范围有限

现阶段，南亚各类中文教育机构不仅数量少，而且多呈点状集中分布在各国的首都等大城市，这一状况在很大程度上限制了该地区中文教育的发展空间。如，印度的中文教育多集中在该国的北部和西部；巴基斯坦的中文教育以伊斯兰堡地区为中心；斯里兰卡的中文教育集中在萨巴拉卡姆瓦省、西北省等5个省区；孟加拉的中文教育95%在达卡地区开展；尼泊尔的中文教育以加德满都地区为主。由此可知，南亚地区中文教育的开展范围以相对发达的大城市为主，还不具备全民普及性，中文教育力度亟待提升。

五、南亚地区中文教育发展策略

(一)培养本土师资，开发适配教材

就师资而言，本土中文师资力量的增加是中文教学可持续发展的充要条件。为了大力培养南亚地区中文师资，孔子学院总部专门设立了“南亚师资班”项目，要求参与该项目的本土教师毕业之后需在本国教授至少5年汉语课程，该项目在一定程度上提升了南亚本土中文教师的培养力度。此外，南亚来华留学生数量逐年增加，也为本土中文师资的培养提供了有力保障。

就教材而言，自编和改编是解决现有教材适配性较低的两大重要途径。由各国中文教学开展较好的高校牵头，组织有经验的中外教师团队合作编写新教材或者改编现有教材，使之更具国别性，由此使教材内容不仅满足学习者需求，同时还可省去文本注释等问题。

(二)加强跨国团队合作，打造多渠道教学平台

现代教育技术在汉语教学中的运用不仅能够改善传统保守的教学方法，提高学生的学习兴趣，还可以节省因距离较远、交通不便所耗费的时间成本，大大提高中文教学效率。针对南亚地区中文教育整体较薄弱以及多媒体应用率较低的情况，该地区高校可加大与中国高校、企业的合作力度，在现有网络条件的基础之上最大程度地开发利用并探索研发适合各国的网络中文教学平台，如，网络课程、移动APP等。此外，电视学习频道、空中广播等媒介也可发挥重要作用。尤其是在全球新冠疫情背景下，线下课堂受阻，线上授课优势凸显，为学习者高效完成学习任务提供了一种新思路。

(三)组建教师协会，建立协作联动机制

现阶段，南亚国家的中文教师组织仍较少，仅有巴基斯坦中文教师协会和尼泊尔中文教师协会。其中，尼泊尔中文教师协会由北京师范大学、海南师范大学、北京语言大学的尼泊尔赴华留学生发起并在尼泊尔教育部的支持下于2017年8月成立，是尼泊尔培养本土中文师资、推进中文教育的专业团队。现如今已发展成为尼泊尔最大的中尼教育合作平台，示范意义显著。南亚国家可充分借鉴推广上述模式，通过组建教师协会等相关中文教师组织，定期召开中文教学研讨会议，逐步建立完善中文教师团队之间、团队内部的沟通协作与联动提升机制，广泛利用内外部多种信息源，打通线上、线下等多种沟通联系渠道，筑造本土中文师资互通有无、来华留学模式互鉴等多样性、全方位的交流平台，从而进一步凝聚中文师资力量，不断提升中文教育师资水平。

(四)构建“点线面相结合”的中文教育格局

面向未来，南亚地区中文教学要着力构建“点上引领-线上联动-面上覆盖”的全新中文教育发展格局。

一是“点上引领”，加大南亚中文教育的示范点辐射作用。重点聚焦南亚地区中文教学发展较快、成绩突出的国别、地区、教学机构、师资团队，积极打造中文教育示范点，在区域或国家内部起到示范引领作用。

二是“线上联动”，带动南亚中文教育由点到线的延伸。可采取以强带弱和强强联合两种方式。以强带弱是指由各国具有示范点效应的教学机构向其他有中文需求但缺少资源的教学机构倾斜延伸，实施精准帮扶，开展深度合作；强强联合是指中文教学开展较好的具有示范意义的教学机构之间连线合作，以达到资源互补、优势共享、合作共赢的目标。

三是“面上覆盖”，强化南亚中文教育由线到面的覆盖。在示范点引领、点线结合的基础之上，各国逐步形成立体化的中文教育空间网络，进而构建南亚地区中文教育空间网络，以此来实现各级各类中文教学机构之间的联动互通，进一步推动区域中文教育的一体化进程。

六、结 语

整体来看，南亚地区中文教育的发展仍处于初级阶段，各类型中文教育机构总量较少，师资匮乏、教材短缺，现代教育技术的应用有限，仍属于全球中文教育发展体系中的薄弱区域，亟须补强提升。随着中国与南亚地区各国合作交流的日益加深，相信各国会更加重视中文教育的发展，南亚地区可能成为未来全球中文教育发展的热点地区之一。