“以学生为中心”的“比较文学”课程思政教学探索——以汉语国际教育专业为例

陈 澜

(江汉大学 人文学院，湖北武汉 430058)

自2020年5月教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》以来，全国各大高校都在积极、全面地推进各类课程的思政建设。一线教师们在挖掘各类课程的思政教学资源方面，已做出了大量有效的探索，积累了不少实践经验。2020年11月，在教育部“新文科建设工作会议”上，进一步提出了文科课程“育人育才”的教学目标，明确要求文科教学要致力于培养“中华文化的传承者、中国声音的传播者、中国理论的创新者、中国未来的开创者”[1]。这与上世纪八十年代以来，比较文学中国学派的学者们一直大力倡导的“深刻认识自身文化历史传统的最根本的种子或基因，并为这个基因的发展创造新的条件，同时将这个文化传播于世界，参与全球新文化的创建”[2]的学科发展要求，实际上是高度一致的。“比较文学”的学科理论，为其作为一门课程提供了丰富的课程思政内涵，在实际的教学过程中，更需要一线教师落实“以学生为中心”的教学理念，挖掘生动有效的思政元素，与专业知识、理论相结合，以达到充分融合、无缝对接的最佳效果。

一、在课程思政中落实“以学生为中心”的必要性

在国际教育界，目前普遍认为“以学生为中心”的教学理念，最早是由美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers)于20世纪50年代提出[3]，但事实上，在我国传统的教育理论，如“因材施教”“长善救失”[4]等观点中，就包含着教师应充分考虑学生的个体差异，引导每个学生扬长避短的“以学生为中心”的思想。1998年，联合国教科文组织在“世界高等教育大会宣言”中，正式提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”[5]，此后“以学生为中心”的教学理念，逐渐被世界各国广泛接受。进入21世纪以来，围绕如何“以学生为中心”进行高等教育教学改革，推动高校课堂从传统的以教师为主向以学生为主转变，也已成为我国高等教育界多年不衰的热点话题。

习近平总书记曾指出：“好的思想政治工作应该像盐，但不能光吃盐，最好的方式是将盐溶解到各种食物中自然而然吸收。”[5]课程思政要达到“如盐入水”式的效果，需要教师在教学目标的设定上，充分考虑学生的智力因素和非智力因素，合理预判学生想学什么，以及能学到什么程度，避免目标设定过高或者过低，影响学生学习积极性和最终效果；在教学内容的选择上，需要结合学生的专业需求和实践需求，确定教学重难点，并在重点知识中充分挖掘、提炼专业理论中所蕴含的德育要素，合理拓展教学的广度，增加其深度，提升其温度；在教学工具和方法的选择上，为培养能够适应未来社会挑战的时代新人，教师不能固步自封，需跟上信息化、现代化教学发展的脚步；在教学评价上，要以学生产出为导向，引入过程评价的多元维度，从而进一步引导学生积极进行知识转化和创新。只有在教学目标的设置、教学过程的实施、教学工具和方法的选择以及教学评价的考量等各个方面，真正做到“以学生为中心”，充分考虑到学生的实际情况和学习需求，才能提升学生的课程思政学习体验，改善课程思政效果，避免产生教师自己感动自己，学生却无法共情的课程思政教育情况。

二、“以学生为中心”的课程思政教学举措

“以学生为中心”的课程思政举措，在课前、课中、课后三个环节都不可缺席(如图1)。其中，课前的准备尤为重要。在任何形式和内容的教学过程中，充分的备课和科学的教学设计，都是成功实施教学的前提，课程思政也不例外。

图1 “以学生为中心”的课程思政教学举措思维导图

(一)课前：重视学情和教材分析，教学目标分层化处理

教师在课前进行教学设计的过程中，需转变观念，从思考“教什么”“怎么教”，转向站在学生的立场上，去考虑学生需要学什么、以学生的能力能学到什么程度、要怎么学才能达到最好的学习效果以及课堂上学生需要做什么、可能会有怎样的反应。因此，课前需展开深入、细致的学情分析。此处所说的学情，既包括智力因素，如学生的知识结构、学习能力、认知结构等；也包括非智力因素，如动机、兴趣、情感、意志、性格等。在学情分析的基础上，有针对性地确定课程思政融入点，调整课程思政教学策略。

同时，也要重视教材分析。高校课程思政教学应做到立足教材，却不拘泥于教材。立足教材，指的是课程思政元素的融入，应贴合学科内容和专业知识，不能生硬拉扯；不拘泥于教材，指的是适度拓展，从课程所涉专业、行业、国家、国际、文化、历史等不同角度，在专业教育的基础上，适当进行跨学科的通识教育拓展，以培养适应新时代要求的复合型人才。

最后，在充分的学情分析和教材分析的基础上，对课程思政教学目标进行分层化处理。一方面做到因材施教，既契合学生进行专业学习和实践应用的整体需求，也关注个别学生的特殊思想动态和心理情况，对症下药。另一方面，课程思政也需重视高阶目标，不能满足于低阶传导。课程思政属于一种广义的情感教育，根据美国教育学家、心理学家克拉斯伍(D. R. Krathwohl)的情感领域教学目标分类方法[6]，情感教学目标可设置为五个层级：(1)接受或注意：学习者愿意注意某特定的现象或刺激；(2)反应：学习者主动参与，积极反应，表现出较高的兴趣；(3)评价：学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行判断；(4)组织：学习者形成个人的价值观体系；(5)内化：学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。意即，课程思政教育的高阶目标应为，学生在马克思主义世界观和方法论的指导下，形成个人的价值判断标准，并在面对多元价值观并置呈现的复杂情境时，能够对各种价值观进行选择、比较，并最终吸收、内化，形成契合社会主义核心价值观的价值体系。

(二)课中：提升学生参与度，重视“做”的经验

根据美国视听教育家戴尔(Edgar Dale)的研究，课堂活动按照学生学习的效果，可以分为“抽象的经验”“观察的经验”和“做的经验”三种[7]。学生听教师讲授，回答教师提问，看视频，看图片，看教师示范，都只属于抽象经验或者观察经验。抽象经验和观察经验对于学生领会知识的作用，都不如做的经验好。要使课堂思政真正达到入脑、入心的效果，在课堂教学的实施过程中，教师需从教学方法和教学工具两方面双管齐下，引导学生开展自主、合作、探究式的学习，从现象、案例中，自行推导出内在规律，发现情感内涵，获得价值观启示。

为提升学生课堂参与度，教师应积极选用现代化、智慧化、信息化的教学工具。2019年中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》明确提出，教师应“利用现代技术加快推动人才培养模式改革”[8]。不可否认，传统的“一人，一书，一粉笔”的教学方式，在当下依然有其价值和美感，但新媒体时代也给教师群体提供了更新的工具手段，更广的选择面。智慧化、现代化、信息化的教学工具，相比传统的教学工具，在提升学生课堂参与度方面的优势非常明显，能够高效实现课堂活动全覆盖，同时还能直观化、数据化地呈现学生的学习情况，帮助教师更迅速、更全面地掌握学生的学习程度和进度，提升课堂思政的效果。

(三)课后：导入过程评价，提倡学无止境

“以学生为中心”的课程思政教学，落实到课后环节，要求教师基于学习反馈情况，及时查缺补漏，并对学生的学习过程进行考核评价，实现过程评价和结果评价相结合，给予学生正向刺激，提升学生的学习积极性。

课程思政的教学内容是在情感领域，而非知识领域，因此评价不能仅仅以考试分数为参考，而应该将学生的课堂参与性、学习积极性和实践产出情况作为评价的主要维度。这就要求教师在课后除了提供专业知识的拓展资源以外，还要提供相应的课程思政拓展资源，如阅读书目、线上课程等。在培养学生终身化的自学习惯的同时，也关注学生课后进行课程思政方面自主拓展的情况，对于自主学习行为较为积极的学生，应予以正面的评价进行激励。同时，教师也应创造多元化的实践机会，鼓励、引导学生利用专业知识服务社会，将学生课后实践的完成情况列为过程评价中的一项。此外，教师还应该注重社会反馈和日常生活反馈。学生在日常生活和社会实践中体现出来的道德素养、行为习惯，以及所受到的社会评价、产生的社会影响等都可纳入评价体系。过程评价的方式也应大胆创新，教师评价与学生自评、学生互评与社会反馈、小组内部互评与小组间互评等多种方式相结合。

三、面向汉语国际教育专业的“比较文学”课程思政元素及融入点

《高等学校课程思政建设指导纲要》要求：“文学、历史学、哲学类专业课程，要在课程教学中帮助学生掌握马克思主义世界观和方法论，从历史与现实、理论与实践等维度深刻理解习近平新时代中国特色社会主义思想。要结合专业知识教育引导学生深刻理解社会主义核心价值观，自觉弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。”[9]具体到“比较文学”这门课程，基于对学情的考虑，在面对不同专业的学生时，其课程思政的侧重点应有所调整。下面仅以汉语国际教育专业为例展开分析。

(一)三大意识面向汉语国际教育专业的“比较文学”课程思政元素

从学生表现出的现实问题方面看，汉语国际教育专业的学生在求学阶段，比其他专业的学生，有更多的跨文化交际机会，也会面对更多的来自异国文化的冲击，因而更容易陷入两种不良的文化心理：一种是“西方中心主义”，不加质疑地追随西方现代化取向，凡事以西方价值观念作为衡量标准，甚至把本土资源视为论证西方理论、实现西方社会思想的工具；第二种是过于自大，凡事以自身立场为唯一标准，盲目排斥外来影响，在跨文化交际中表现出过于敏感的民族文化自尊心，面对文化差异或冲突时表现过激。从实践产出的角度看，汉语国际教育专业的学生在毕业后，大多数会走上面向外国人的汉语教学岗位，有相当比例的学生还会走出国门，去传播汉语和优秀的中华文化。因此，面向汉语国际教育专业的“比较文学”课程思政，最首要的教学任务是从“三大意识”入手，帮助学生树立健康的民族自信心。

1.文化意识

进入21世纪以来，比较文学正在发生向文化研究的转型，学者们进行文学的跨文明、跨国别和跨学科研究，本质上是为了探讨文化的多样性，推动跨越性的文化对话。“比较文学”课程在系统讲授中外文化现象、帮助学生获取文化知识、理解文化内涵的同时，应注重比较文化异同，潜移默化地培养学生开放、包容的文化视野，使学生自觉维护、并致力于推动文化多元化发展。

2.人类命运共同体意识

全球化语境下，不论是文学或文化，学科或民族，都不可能孤立存在，这是一个基础而客观的事实。纵观人类文明史，在大众认知中，无论是以国别为界限而相互区分的文化，还是以专业为界限而相互区分的知识，实际上都是不断流动，相互影响、交叉、融合的。“比较文学”课程应通过揭示大量中外文学和文化，以及不同学科之间互动、互补的事实，引导学生在不同文化和不同学科之间寻求相互理解和沟通，进一步认识文学和文化在世界范围内发展的共同规律，帮助学生在充分尊重文化差异性的基础上，养成异中求同、美美与共的和谐思维，真正在文学和文化领域落实“人类命运共同体”的意识。

3.国家和民族意识

跨国别、跨文明的文学和文化之间存在着“异中之同”，同时也存在着“同中之异”。前者反映出人类的一致性，以及文化和文学的互动性；后者则反映出不同国家和民族的创作者、接受者在有着作为人类的基本一致性的同时，也存在不同的文化立场、传统、心理和特色。在源与流的互动中，“比较文学”课程应教授学生掌握一种先从异中求同，再从同中求异的方法论，从而了解自身的文化基因，并准确定位自身在世界文明中的位置，由此树立一种客观、辩证、健康的民族自信心。在这个自信心的基础上，汉语国际教育专业的从业者，才能不卑不亢、互信互重地去理解他者、推广自我，并最终参与世界精神文化的建构。

(二)基于“三大意识”的“比较文学”课程思政融入

以马克思主义理论研究和建设工程重点教材《比较文学概论》(第二版)[10]中的章节编排为参考，立足“三大意识”的“比较文学”课程思政融入点建议如下(见表1)：

表1 “比较文学”课程思政在不同章节的融入点

四、面向汉语国际教育专业的“比较文学”课程思政实践案例

在实际的教学过程中，“比较文学”课程思政教学需结合学生关注的文学文本、文化现象和最新时事展开，才能做到突出而不突兀，明白而不明显。下面仅以笔者进行过两轮以上教学实践，且学生反馈较好的部分知识点为例。

(一)知识点：比较文学的定义

1.课程思政元素

(1)讲述中国学者提出“跨文明”文学比较研究的原因，陈述比较文学中国学派学者为推进跨文明沟通、消除文明冲突所作的努力，提升学生的民族文化自豪感，培养学生的和谐思维。

(2)陈述不同国家文学异中有同、同中有异的客观事实，培养学生理性看待文化差异、求同存异的文化思维。

2.教学过程

(1)课程导入：提出问题，请学生思考“比较文学是否等同于文学的比较研究？”

(2)讲授新知：陈述法国学派和美国学派关于“比较文学”的定义。

(3)课堂活动：请学生进行小组讨论，从文学事实中寻找案例，证明或批驳美国比较文学学者韦斯坦因所说的“只有在一个单一的文明范围内，才能在思想、感情、想象力中发现有意识或无意识地维系传统的共同因素”[11]的观点。

(4)继续讲授新知：列举中西之间文学在故事情节、人物形象、艺术手法、思潮流派等各方面的相似类同之处，引出中国学派提出的关于“比较文学”的定义，论证“跨文明”文学比较的合法性。

(5)知识回顾：进行线上测验，检测学生对于“比较文学”定义的理解情况。

(6)总结：强调全球化时代对人文学科提出的历史要求，即淡化“文明的冲突”，强调文明之间的相通、相容性。

(7)课后拓展：提供阅读书目和线上课程、讲座，介绍课堂上未能涉及的其他的关于“比较文学”定义的重要观点。

(二)知识点：科幻小说的定义和特点

1.课程思政元素

(1)通过讲解科幻小说的科学性，加强学生的科学意识。

(2)通过讲解科幻小说所具有的科学与文学的混合特性，强化学生的跨学科研究的视野。

(3)强调科幻小说对全人类和地球文明的关注，强化学生的“人类命运共同体”意识。

2.教学过程

(1)课程导入：引入中国科幻小说《三体》在全球广受欢迎的案例，介绍新世纪以来的科幻小说阅读热潮，并请学生思考，科幻小说为何如此受欢迎？

(2)讲授新知：关于科幻小说定义的四种主要观点。

(3)课堂活动：视频连线纽约大学人工智能实验室的在读研究生，请其分享关于人工智能的前沿信息，加强学生的科学意识，提升学生的科学素养。

(4)继续讲授新知：讲授科幻小说的科学性和文学性。

(5)课堂活动：请学生讨论科幻小说中的人工智能形象，并思考不同的人工智能形象，反映出的作家的共通创作心理是什么？

(6)继续讲授新知：科幻小说中的人工智能形象，体现出科幻小说的预见性，同时反映了作家对社会问题的关切，由此体现出科幻小说的社会性。

(7)知识回顾：梳理科幻小说的四种主要定义与四种主要特点之间的对应关系，陈述科幻小说作为“科学”和“文学”交叉产物的复合特性，培养学生的跨学科视野。

(8)总结：指出科幻小说从诞生伊始，关注的就是全人类共同面对的问题，是最有“人类命运共同体”意识的文学体裁之一，强化学生的“人类命运共同体”意识。

(9)课后拓展：提供中国优秀科幻小说书目，请学生思考中国科幻应该如何立足于自身文化传统，开创有别于西方的想象路径，讲好中国故事。

(三)知识点：“洪水”母题的文学比较研究

1.课程思政元素

(1)从中外同母题文学的对比中，揭示中华民族自古以来不屈不挠、勇于克服困难的民族精神，加强学生的民族文化自信心。

(2)鼓励学生学习女娲和大禹不怕困难的勇气和乐于奉献的精神，养成积极的心态。

2.教学过程

(1)课前准备：通过线上教学平台推送《女娲补天》《大禹治水》《摩奴登舟》《诺亚方舟》等来自不同文化语境的文本，要求学生阅读。

(2)课程导入：要求学生复述课前阅读文本的主要内容，检测学生预习情况。

(3)讲授新知：讲授主题学的定义，以及主题、母题、题材和情境等基本概念。

(4)课堂活动：请学生讨论课前阅读文本在故事情节、人物形象上的相同点和不同点。

(5)继续讲授新知：通过比较、分析中外“洪水”母题文本在主题思想方面的差异，点明中华民族的优秀特质，鼓励学生们勇敢面对人生中的挫折。

(6)回顾总结：强调不同国家文学之间异中有同、同中有异的事实，进一步培养全面、辩证的思维方式。

(7)课后拓展：请学生阅读地质考古学和气候考古学关于史前洪水的相关研究论文，引导学生进行跨学科的知识互补和互证，拓展学生的跨学科知识储备。

五、结语

基于“以学生为中心”的理念，对专业课的课程思政进行教学设计，是一个由点及面、从短期到长期的系统工程。由点及面，指的是在教学大纲、教学设计、课前准备、课堂教学、课后拓展等各个环节，从理念、方法、过程、效果等多个方面，都要充分考虑课程思政的内容。从短期到长期，是指以立德树人为最终旨归的专业课程思政，其教学究竟是否成功，短期内需以学生的课堂参与积极性、学习反馈和实践产出的成果为评价参考，最终还要看学生走上社会以后，其社会评价和反响情况。这就需要建立起较为长期的学生成长追踪机制，而此类长期机制的建立，远超出专业任课教师的个人能力所及，需要国家、社会和学校共同作用，形成合力，继续探索。