序列化：实现儿童习作的切实生长

邓丽艳

“写作能力是语文素养的综合体现。”本文通过心中有“标”，确立序列;深入重点，习训序列;还原生活，践行序列这几方面着手，形成有坡度、阶梯式的作文训练序列，以优化作文教学效率，提升学生作文水平。

习作教学是语文的半壁江山，但是在实际教学中，学生见作文就避，写作文就怕;教师教作文就烦，改作文就恼。作文教学出现如下现状及存在的问题：

1. 计划零乱，缺乏系统

教师关于作文教学如果没有一个整体的计划，也没有就作文目标、写作技巧等制定一套有序的方案。教师随手拈来，随意拟定主题，毫无系统可言。

2. 千文一面，思维固化

同一个班级的学生，教师指导过细，学生没有个性化的发挥，几乎处在同等的能力层面，缺乏发散性思维，缺少创新，作文雷同。

3. 缺乏统整，就文教文

教师在作文教学时没有关注学生年龄段的特点，没有重视作文教学循序渐进的过程，视阅读教学的教材只是教材，没有生发作文的教学点，没有写作方法的生长点。

4. 面面俱到，没有重点

教师将作文技巧、写作方法一股脑儿地交给孩子，甚至过度地拔节。没有关注习作练习重点，没有把握重心。

其实上述这些现象，都是缺少作文教学序列性的表现。“序列”指按顺序排列好的行列。它有一个“次序”，必须按这个“次序”排好行列，从而成为序列。作文教学也有序列性，不同年级在记叙能力的培养上有不同的“度”，须遵循一定的“序列”，螺旋式上升，循序渐进。《义务教育语文课程标准（2011版）》关于“习作”的表述能鲜明地感受到序列。第二学段（三四年级）指出：“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”第三学段（五六年级）则要求“珍视个人的独特感受”。从第一学段的“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”進而表述为第二学段“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，都体现了层次的逐步推进。

统编版教材，关于作文，编者也是遵循由易到难、由浅入深的阶段性编排，呈现阶梯状的慢慢上升趋势。整个习作要素的呈现也是层层序列，拾级而上。现结合实际的作文教学，就习作教学序列性训练进行一番实践探索：

一、心中有“标”，确立序列

习作教学要避免随意性，不同的年度有不同的教学目标。教师心中要有层级发展的“标”，进而合理定位每个年级段的习作目标和重点。

（一）年龄特点，定位序列

学生有年龄特点，作文教学要根据儿童的语言发展规律展开。要探究学生思维的具体路径，不要人为拔高，增加学生习作的难度。比如四年级上册“了解作者是怎样把事情写清楚的”，列夫·托尔斯泰的《麻雀》一文，关注叙事要素，将一件事的起因、经过、结果写清楚;六年级上册“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，本单元选取的《盼》一文，则是选取不同事例表达中心意思，从一件事情写清楚到多件事情、多个方面显中心，从习作整体框架的搭建到习作有血有肉的呈现，不单是数量的增加，更是思维的提升。

（二）深入内容，构建序列

要结合习作内容，明确习训的重点和难点。如三年级起步作文《猜猜他是谁》，抓住人物的整体形象、长相、性格、兴趣爱好等方面的特点介绍“他”;三年级下册《身边那些有特点的人》重点描写人物的特点，并能选取合适的事例;四年级《小小动物园》则要通过联想的方式突出人物与某种动物的相似的特征;五年级《“漫画”老师》则是通过幽默、夸张的“漫画”形式，表现人物的某种特质。其实，总体目标是一样的，就是使所写人物拥有具体可感的形象、鲜明独特的个性特点，但各阶段目标是不同的。

习作内容也有横向的联系、纵向的提升。我们发现统编版三至六年级的教材，编者是按写同学——写亲人——写老师这样由浅入深、由易及难排列的，这也符合学生的认知规律。先从描写他人开始，再描写自己，先描写熟悉的人，然后将习作方法迁移，继而通过仔细观察描写不熟悉的人，甚至是陌生人，接着通过调查、访问了解人物更多不为人知的一面，最终使人物描写游刃有余。

（三）呵护表达，促成序列

习作是学生个性化的行为，学生独特的表达是习作中应该呵护的。写作的实际能力不应只局限于掌握文体结构和写作格式，不仅仅是写作规范的教习，而要着眼于提高学生的思维力、创造力。“学骑车”“雨中送伞”“煎荷包蛋”学生从三年级一路写到六年级，虽然是同样的选材，但是如果各个年龄段表达的重点不一样，也会发现学生的习作呈现上升趋势。三年级学生煎荷包蛋，重点写煎蛋的过程，可以用一系列表示先后的词语来突显写作的有序。但是六年级煎荷包蛋，可能只是为爱的倾诉服务、立意方面提升了。

二、深入重点，习训序列

（一）优秀模仿，有效积累

“儿童是天生的学习语言的人。” 要“授之以渔”， 模仿是比较有效的方式。先扶后放，从仿到创，是一个行之有效的提高学生作文能力的方法。句式模仿、段落模仿，甚至是意境模仿，都能让学生学到习作技巧。例如《我的拿手好戏》是六年级上册第七单元的习作，我们找到一个相应的训练点，那就是加入环境描写之后的烘托渲染。在细节描写中加入了环境，同样也能为“我”的描写加分。

请看学生习作片段：

“我的身体在音乐中律动，手指在琴键上跳跃着。阳光从玻璃窗里直射进来，照亮了整个教室，照亮了左卓。”

“阳光洒在地上，为跑道铺上了一层金沙，为我这位胜利者披上了金甲。笑容，显在我脸上，久久不容散去……”

确实，加入了环境描写，“我”的“拿手”也充分体现出来。同时小作者把自己的感情都融入了环境中，还拥有了情境。这样的作文提升是显而易见的。

（二）片段练笔，突破重点

片段描写、随文练笔讲求短小、精炼、有实效，是一种“短平快”的写作训练形式。无论是历练学生语言，还是指向语用的表达，都可以成为读写结合的生长点，并在练笔的过程中掌握习训重点。就说《北大荒的秋天》中有这样一段：“原野热闹非凡。……”这段采用总——分的构段方式，以及比喻、拟人修辞的运用，是学生练习的素材。针对总——分的构段方式，练习了“节日的大街好热闹啊！”“冬天真冷啊！”等片段，设计了练习：“原野热闹非凡。成片的棉花——无边的稻田——金黄的玉米——”学生的想象也很丰富，“成片的棉花就像一朵朵洁白的云朵。”“金黄的玉米像一个个将军，举着红缨枪，特别神气。”“无边的稻田就像铺了一条金毯子。”

（三）自主赏析，弥补缺失

习作素养培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中去摸索、积累和体悟，经历从认知到建构的过程。学生有层次，所以作文水平也有参差，我们可以确立共同的学习小组，将有“共识”的学生结合在一起，形成一个交际圈，在新的小组中继续发散思维，更加深入地讨论，同时还要关注他人的表达。小组成员讨论、交流、赏析，从优秀的“伙伴语言”中找寻习作提升点，通过填写《伙伴共学单》将共同的目标用分层的方式呈现，并以打星数体现学习的不同程度，这样能让学生获得亲切的体验，也能产生情感的共鸣，便于仿学迁移。

三、还原生活，践行序列

叶圣陶先生说：“通常作文，胸中先有一腔积蓄，临到执笔，拿出来就是，是很自然的。”习作是学生情感表达的外现方式，也是自我体验、自我感悟的过程，最终要回归到生活。

（一）由观察到感受

鲁迅先生重视观察：“如要创作，第一须要观察。”学生最初的习作表达是从融入生活、对生活的观察开始的。比如三年级刚接触习作，多以生活中的鲜活事例展开，如当天是多云天气，看到天空中漂亮的云彩进行形象化地描写，并通过合理地想象，使云彩更富有生机;如小朋友带来了一盆害羞草，就让学生通过观察、触碰，发现其独特之处并记录下来;某个学生那天生日，带来了一个大蛋糕与大家共同分享，就可以写一写吃蛋糕时的场景……一个个生活的片段，还原了生活的真实，又使学生感受到习作即是记录，习作就是生活。同时，在记录生活的过程中，发表自己对生活的思考和感悟也会水到渠成。教师可以放手放胆让学生自由创作，真正做到“我手写我心”，抒真情实感，找回作文的本真，最大限度地调动起学生已有知识和能力来进行习作。

（二）由表象到立意

表象是学生头脑中形成的感性形象。而立意是一篇作品所确立的文意。它包括全文的思想内容、作者的构思设想和写作意图等。三、四年级习作我们更多的是关注事物的表象，更多的是习作语言的规范和表达的技巧，但是五、六年级我们必须介入文章的立意，因为思想的深入表达会突显文章的品质。就以外貌描写为例，就有层级训练的过程。首先让学生仔细观察自己，按一定的顺序描写自己;然后让学生写出自己独特的面貌，做到“人各有貌”;最后要把人物的外貌和特点相结合来写。如下两个外貌片段就是一步步提升而成：

“我是个乐观开朗的女孩，弯弯的眉毛下有一双笑眯眯的眼睛。我有两个可爱的酒窝，笑的时候显得我的笑容特别灿烂。在我开怀大笑的同时，我那两颗大大的‘兔子型门牙’也‘蹦’了出來。”

“我有一个发达的头脑，虽然小小的，但里面装的都是智慧哦。我有一双明亮的眼睛，只要眼珠子一转，鬼点子就一个个蹦出来了。我还有一个高挺的鼻子，鼻子的下面就是一把似‘语言机关枪’的大嘴巴。”

（三）由入格到出格

《义务教育语文课程标准（2011版）》强调：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” “入格”指习作表达也有规律可循，“出格”是在模仿基础上的个性化、创意式的表达方式。如五年级下册习作4《他怎么_____了》，本单元的阅读训练要素“通过课文中动作、语言、神态描写，体会人物的内心”，习作训练要点是“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。”统编教材的单元选文更突显语文要素。课文《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》中，有许多表现人物内心的外貌、神态、语言、动作描写。在习作指导过程中，选用本单元《青山处处埋忠骨》的课文语段，品读体会神态描写的方法，再如课堂教学中提出的“情绪变化有波折”的提升点，就是来自于阅读链接《丰碑》这篇课文，学生在回顾课文的同时，也能进一步内化表现人物内心的方法，在习作输出时，其实已是学生个性化的行为了。

通过循序渐进的层级推进、序列的稳步实施，学生有想写的欲望，有会写的能力，最终有成果展现，习作素养也在“阶梯状”的习作序列中慢慢积累、愈渐提升。