疫情防控常态化下线上教学模式的问题与对策

林巧明，郭歌，沈倩宇，林倩

（阳光学院 儿童发展与教育学院，福建福州 350015）

线上教学是互联网信息技术应用于当代教育改革发展中的重要内容，新冠肺炎疫情促使线上教学的作用得以充分发挥。从以往学界研究重点和研究方向来看，主要对“互联网+”背景下的线上教学工作进行分析和讨论，较少以将应用型为发展方向的民办本科高校为研究对象，综合分析目前FJ 省民办本科院校在疫情防控常态化背景下线上教学模式存在的问题，是现阶段推进应用型本科建设的关键。鉴于此，本文结合疫情防控常态化这一背景，以FJ 省部分高校为例，通过个体访谈和问卷调查的方式剖析民办本科院校在线教学模式的优势和不足，以期为应用型本科高校的转型建设提供借鉴和参考。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以疫情防控常态化背景下的线上教学模式为研究主体。

1.2 研究方法

（1）个体访谈法：根据研究主题，拟定访谈提纲，对FJ 省内多所民办高校的教师进行个体访谈，为研究提供素材。

（2）问卷调查法：制定《高校线上教学模式调查问卷》，通过问卷星平台进行发放。

2 研究结果与分析

2.1 线上教学模式的特点

2.1.1 教学模式工具化

线上教学来源于建构主义理念，是教师和学生基于互联网进行的教学互动活动，借助移动终端创设或重构新的教学语境和学习环境，最终达到既定教学目标和学习目标的模式[1]。也就是说，线上教学不是教学和教育的目的，它是在信息技术的推动下，出现的泛在学习和泛在教学平台的革新[2]，强调了教学设计的重要性和线上形式的工具属性，继而要求教师的教学模式和教学策略从给予式走向设计式，学生的认知方式也需从接受式向建构式转化。

2.1.2 教学环境虚拟化

以互联网为基础的线上教学中，教师和学生面对的是虚拟的教育和教学环境，这是对现实时间和空间的延伸，打破了固定教学场所和教学时间的界限和壁垒，为传统课堂以外的学习带来了更多可能。疫情防控常态化下由于部分地区出现偶发性的疫情，导致线下教学不可实现，教学由线下向线上进行切换和整合。因此，教学环境的虚拟化在疫情防控常态化下增加了日常学习的场域，是对线下教学无法到位时的补位。

2.1.3 教学资源去中心化

线上教学的一大优势在于打破校际和区域的隔阂，将分散在不同时间、不同空间的多中心教学资源整合到一起，无论是国内大学的名师“金课”，还是国外名校的公开课，都可以应用现代网络信息技术实现交流和传播，这种知识共享的模式为疫情防控下的生带来了一定的便利，在一定程度上满足了人们对网络时代教育的想象和需求，从而使教学资源去中心化，学生仿佛拥有了多位数量不等的授课教师和学习伙伴，教学资源在以指数级的增量延伸和拓展。

2.1.4 教学评价数据化

教学评价是对教学效果的评估和监督，而线上教学评价的对象不再是传统的学生和教师两方教学主体，而是借助线上教学过程中产生的独有的教学交互行为数据，这些海量的行为数据会被记录在平台日志上进行量化分析，经过数据整理、类型转换与分类汇总等操作，生成线上教学行为的可视化结果，为教学效果分析和后期的教学决策提供了客观真实的依据，进而有利于课程深度和广度的挖掘，可体现出教师的教学能力和线上资源的管理能力[3，4]。

2.2 线上教学模式的问题和不足

2.2.1 工具化下的自主学习不足

访谈中发现，部分教师认为疫情防控常态化下的在线教学是换了设备的线下教学。学生最主要的在线活动依旧是听讲和完成作业，而突出学生自主性的学习行为，如研究、阅读、汇报、讨论则相对较少[5]。对于学生而言，线上学习虽较以往线下教学仅一屏之隔，但由于学习方式和学习环境的变化，学生学习主动性降低。问卷调查显示87.5%的教师认为与线下教学相比，线上教学学生出勤率低且教师无法兼顾每一位学生，75%的认为线上教学缺乏集体化的教学环境，加之缺乏有效的外在监督，因此对于人数较多的课程，线上课堂存在互动减少和练习减少的问题[6]。也就是说，线上教学对师生的自主学习能力提出了更高的要求，在提高自主性的前提下才可能更好地发挥线上教学的作用，进一步破解线下教学中存在的课程资源固定、评价方式单一、轻社会实践等相关问题。

2.2.2 虚拟化的应用效果受限

线上教学可以帮助学生在虚拟平台上下载授课课件或进行模拟训练，促进以静态特征为主的陈述性知识的记忆和联系。但海量线上知识减少了信息消化过程，缩短了学生获取知识的时间[7]。问卷结果发现有87.5%的受调查者认为与线下教学相比，线上教学难以使学习深入。同时，面对以动态特征为主的程序性知识的操练，在虚拟环境里也较难得到与现实场景完全一致的练习和体验，知识与现实之间的距离在虚拟场景上难以消弭。也就是说，虚拟化的方式一定程度上割裂了现实场景中各个要素之间的逻辑关系和相互包含关系，忽略了整体要素对知识建构的影响，造成“只见一隅”的效果[8]。

2.2.3 去中心化的学习资源离散

互联网打破了知识传播中心化的藩篱，这种开放性促成了人类史上最全的知识网，信息资源在不断的更新和变化中生长，但在人人可以上传资料的网络上，良莠不齐的现象始终存在，学生要从海量、离散的信息中找到出高质量、适合自己的学习资源[7]，需大量时间，反而可能扰乱了学生的有限认知过程，在此情况下花费大量时间筛选出来的信息未必能保证质量[5]，这就成了低效的资源。同时，在线上教学中教学设计以任务点的形式呈现，这种离散式的任务指标点导致各项任务之间的关系不紧密，学生的注意力被点式的任务所分散，日常的学习、练习、理解和掌握成了任务式的打卡行为[8]，学习效果比较有限。

2.2.4 数据化下的交互行为失真

以互联网为依托的在线教学模式，通过把线下的教学内容转译为数据符号进行交流和互动，致使实际的交互行为产生了失真感和不便性，无法实现具体环境中的交互性，进而导致在数字化的教育教学环境中学生无法体验到教师的人格魅力和言传身教[7]。问卷结果显示：81.25%的教师认为线上教学不利于师生交流、互动。此外，访谈中也发现原本在传统线下教学中直接使用非言语交流就能让学生理解的问题，由于线上课堂视频窗口有限，只能局部呈现手势和面部表情，致使非言语交互行为的优点无法充分发挥出来[6]。同时，教师也不能从学生的表情和上课状态观察到学习者的接受程度，无法及时、准确地判断学情，调整教学进度和策略，直接影响了教与学的效果[7]。

3 线上教学模式问题的对策

3.1 转变角色，提高学生自主学习水平

在线学习是一种工具，自主学习是一种能力，拥有了工具不必然生成能力，但拥有自主学习的习惯和能力能较好地提升工具的效用。因此，以互联网为基础的教学模式可以作为技术支持，需要教师有技巧的参与来增强线上课堂的设计感，以及学生有意识的行动来提升学习的自主性。也就是说教师要转变角色，不再只是知识点的讲解者，而是在课前、课中、课后的教学中充当学习的引导者、设计者和监督者，了解学生完成各项任务的情况并及时反馈，而学生也不再只是知识点的接收者，要根据学习目标充当学习模块的探索者、求证者和应用者，从而在教学相长中提高线上教学的效果。

3.2 完善课程设计，提升应用效果

在互联网日益发展的时代，知识的获取对于很多人来说已不是难事，但课内学习与课外学习的区别在于筛选和设计，也就是有效知识的呈现，如何在学情的基础上有的放矢地呈现学习内容，让学生在学习过程中既若有所思，也学有所成，避免知识点毫无章法的罗列，导致学生思维惰化，影响其独立思考能力。这就要求在设计教学课程时，要合理运用教材内容，结合互联网技术手段，对教材内容进行深度挖掘，完善传统教学内容，使课程内容更符合学生心智发展[9]。同时在线学习内容的呈现应遵循从易到难、从局部到整体、从理论到应用的层次化设计原则，增强每个设计环节的反馈和互动链接，使课程内容具有模块化、节奏化的特点。

3.3 整合教学资源，改善离散情况

线上学习资源丰富、学习形式直观形象，让学生可以从多角度、多渠道掌握学习内容，但学习资源日益丰富的背后缺乏有序的整合，增加了线上行为的复杂性，使得选择越多，学生体验到的不确定性越强，对学习资源的掌控感越弱。也就是说资源的供给是学生学习的一个方面，而资源的清洗分类、去粗存精，建立高质量的动态权威知识库才是学习的有效渠道，从而实现资源的优化配置，提高学习效率。因此，考查线上学习资源的现状，评估学习内容的优良，建立线上学习信息反馈机制等，进而破解线上学习资源与线下学习需求之间的资源不匹配问题，真正做到学生有“学”可学，有“学”能学。

3.4 把握常态化问题，弥补交互行为失真

线上平台对学生的学习内容、进度和效果等的记录大多停留在大数据的处理和分析阶段，对交互行为的仿真性开发还不足，未能实现有针对性的服务，特别在人数较多的线上课堂上，依靠人力来带动和监督学生是对教师极大的考验，分散了教师的注意力，甚至产生了课堂的教学失焦，因此研究师生之间互动的客观规律和常态化问题，对教学平台与环境、教学内容、教学方法、教学进度、教学资源和学生管理等诸多要素进行分析[3]，开发必要的课程助手程序，可促进教师与学生之间的互动，提升教学质量。