国外基础教育监测体系的建构及启示

赵瑞雪，靳玉乐，艾 兴

(1.西南大学 教育学部，重庆 400715；2.深圳大学 教育学部，广东 深圳 518060)

监测(Monitoring)是基于明确的目标，建立在对教育过程的结构和效果的相互问责的基础上，它存在的意义在于为现状信息的传达与讨论提供真实的反馈途径，并作为利益相关群体(包括决策者、政府官员、校长、教师、学生、家长)之间相互问责的重要手段[1,2]。在基础教育阶段，国外注重构建以提升教育质量、维护教育公平为宗旨的监测体系，通过问责的方式，以期实现利益共同体成员之间的良性互动，推动基础教育的优质均衡发展。目前，国外构建了一套能够持续追踪学生学业成就、协调配置教师资源以及把控学校办学成效的监测体系，同时也为维持监测体系的可持续性与稳定性进行了诸多讨论与尝试。为了探索新时代我国如何构建科学有效的基础教育监测体系，有必要对国外有益经验进行总结与思考，并根据我国基础教育的发展需求，博采众长，从而为构建本土化的基础教育监测体系提供思路和方向。

一、国外基础教育监测体系建构的目标导向

国外基础教育监测体系在构建时，主要目标是满足国家和社会对提升教育质量、消除教育不公平的根本需求。为了保证监测体系的有效性和可持续性，大多国家都遵循着“循证决策”的监测取向，以期实现监测权力的去中心化和监测主体的多元化。

(一)以“消除教育不公平”为监测核心

基础教育监测关乎教育质量提升，旨在为消除教育不平等的根本目标服务。教育监测的过程涉及社会关键群体的各种相关利益之间的关系，包括政府、第三方服务机构和学校之间的关系；学校管理人员、教师和学生之间的关系。那么，以质量提升为目的的教育监测体系应被视为一种“协商一致的秩序(A Negotiated Order)”，在这种秩序中，社会各阶层有争夺教育利益的权力，同时能够接受这种权力的分配[3]。目前，提升教育质量已成为大多国家着力构建基础教育监测体系的出发点和落脚点，所以对基础教育的监测也可以看作是对基础教育“质量”的监测。美国政府认为教育质量与学生学业成就息息相关，学生学业成就在很大程度上是教育质量的保证。奥巴马政府在《关于改善“不让任何孩子落伍”的提案和对1965年<初等和中等教育法>》的修缮中提出，高质量的教育监测就是要“确保高质量的学术评估、责任制、教师的前期学习和培训，课程和教学材料与具有挑战性的州学术标准保持一致，以便学生、教师、父母和管理者可以根据对学生学业的普遍期望来衡量学业成就”[4]。与此同时，英、法、德也是将学生学业成就与教育质量相挂钩，同时以提升全体学生的学业成就为前提确保其升学，这将在一定程度上消除教育不平等，从而使得教育质量的提升明显而又可观。早在2004年，法国学校未来全国讨论委员会向国民教育部提交了题为《为了全体学生的成功》的最终报告。该报告提出了未来教育的宏伟目标：为了全体学生的成功就是要使全体学生在义务教育完成之后，都能掌握必要的知识、能力和行为准则，以适应职场的需要，并为终身学习奠定基础[5]。在此之后，2006年2月22日，以萨科齐为主席的法国人民运动联盟公布了《教育协定》，萨科齐并以此发表演讲，明确了教育的两大目标：优质和机会均等[6]。同年，德国文化部长会议(Kultusministerkonferenz，简称KMK)通过了一项全面的教育监测方案，并于2015年进行了修订，这份方案主要是提出监测应侧重于对学生学业成就的州际比较和国际比较，以审查各州内各学校的教学质量，监测结果以联合教育报告的形式呈现和公布[7]。英国教育部在2010年11月发表了名为《教学的重要性：2010学校白皮书》(The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010)引入了一项新的成绩衡量标准，旨在鼓励学校确保尽可能多的学生(16岁以下)在英语，数学，科学，人文学科等方面获得基本知识和能力[8]。

对于国外大多国家而言，教育的重要功能在于尽可能地消除不同种族、民族、土著与移民之间的教育不平等，维护社会安定。这也成为国外基础教育监测体系的出发点和落脚点。

(二)遵循“循证决策”的监测取向

在进行教育监测政策的制定时，许多国家都会遇到这样一个问题：政治指导(Political Steering)和正当性问题(Legitimation Issues)之间的纠缠。有研究表明，在分析教育政策制定过程中，必须考虑正当性问题。一种政策措施的正当性(并在其倡导者的范围内)并不一定来自于通过经验证明其是解决问题的有效方法，而是源自政治和公众对该措施的现实接受程度，即政策的决定应来自于事实与证据[9]。当前，许多国家教育监测政策的研制都会采用“循证决策”(Evidence-based Decision Making)的形式。“循证决策”指的是政策举措应得到研究证据的支持，并且对试行引入的政策应进行尽可能严格的评估。证据可以通过多种方式为政策的制定和实施提供信息。“循证决策”在实践的过程中通常将重点放在两个方面：第一，政策选择可能有效的证据，以决定采取何种政策行动；第二，评价政策执行情况的证据，以决定是否继续或如何调整和改进政策，并为证据基础作出贡献，为今后对政策选择的审议提供信息[10]。简言之，“循证决策”的重点在于证据从哪来以及证据的有效性是否可以为政策制定服务。德国将对各州教育质量进行督导与比较的研究证据作为制定德国基础教育标准及与之相匹配监测计划的重要依据，这一过程主要包括以下两个部分：(1)德国教育标准制定小组进行比较、评价研究，确定了“好的教育标准”的组成要素；(2)各个州根据自身实践研制课程指南和建构课程模式，为教育监测提供基础[11]。循证决策是一个周而复始、长此以往的过程，其作用并不是以既有研究证据保证科学决策的长久性和永恒性，而是根据事实与证据的不断变化，逐步完善决策的民主性与科学性。在英国，教育标准局(Ofsted)定期更新学校的审查框架，这一框架包括对课堂教学观察、学生学习行为、进步等证据的收集。2019年初，教育标准局就新的教育审查框架(Education Inspection Framework，简称EIF)进行了一次咨询，通过最新的研究证据，建议国家将监测的重点放在课程上，其中教学和学习行为的结果均作为改善课程设置的重要参考因素。除此之外，EIF还进行了国际证据的比较、审查当前课程研究计划以及教师的福利待遇、如何应对挑战性行为等方面的研究。据此总结出一份监测计划于新的学年开始试行，2019年9月拟在全国正式施行[12]。可见，循证决策是一个从假设推断、试验总结再到正式施行的复杂过程，既要基于现实情况，又要高瞻远瞩，做出合理判断。循证决策的监测取向使监测体系从理论走向实践，同时也使得监测体系一步步落地，逐步实现预期的目标和构想。

(三)实现监测权力的去中心化和监测主体的多元化

大多国家为了能够因地制宜、因材施教地开展基础教育，教育监测的权力已经逐步下放，传统集中化的教育监测也正在逐步向民主化、扁平式的问责制转变。无疑，问责制的备受重视，是推进教育民主化的一大表现。国外基础教育监测的问责，主要是基于“学业成就”的问责。如美国联邦和州的法律规定，问责制旨在提高所有学生的教育质量。问责制的建立与发展，免不了对“问责什么”和“谁来问责”这两个问题进行回答。上文中已经阐释了第一个问题，那么第二个问题的答案就涉及监测权力的分配问题。随着教育监测制度的完善，自上而下问责措施的弊端逐渐显现，这是由于集中式的官僚主义阻碍了专业人士在教学中的创造力的发挥，也影响了其“教书育人”使命的实现。这也就意味着政策制定及其实施的集中化使专业人士被边缘化，无法利用他们专业才能来灵活地响应当地的需求[13]。所以，去中心化(Deconcentration)的问责制愈渐凸显其优势。在国外，去中心化具有两大表征：一是国家扩大州或地方当局自主开展监测的能力，如法国赋予地方充分的自治权来降低国家层面的官僚梯队对其的约束和限制，通过建立教育部区域化监测服务中心，以适应地区自治，并能更有效地应对这些地区在教育方面的需求变化[14]。二是鼓励地方在与第三方机构之间的合作中提升监测水平，如英国政府鼓励广泛的市场力量融入到教育监测当中来，促进学校与机构之间合作，尤其是与不受政府控制的新兴机构或企业之间的合作，为教育质量的提升注入新的活力[15]。从“去中心化”问责制逐渐受到重视，可以看出：国家教育部和地方教育当局之间、地方教育当局与社会服务力量之间的良性互动与有效合作，为本国教育监测体系的日臻完善提供了重要的价值导向和政策支持。

二、国外基础教育监测体系的关键要素

基础教育监测体系若要呈现常态化的特征和趋势，就必须找准监测的关键点进行持续性的追踪记录，并横纵对比监测结果，进而提出优化提升学校教育质量的可行性策略。国外主要立足于三大观测点进行教育监测，即学生发展质量、教师队伍质量和学校办学质量。

(一)对学生学业成就的评估

国外对学生发展质量的监测主要是侧重于对学生的知识结构、综合能力进行追踪与测评。对于学生知识结构的监测主要是记录学生学业成就的动态变化，了解学生的知识水平，并对学生认知水平进行评估。对于学生综合能力的评估主要是对学生综合分析处理问题的应用能力进行考查和测评，目前较为流行的是诸如PISA、PIRLS、TIMSS等标准化测试。法国在小学阶段会对学生的学业成就进行诊断性评估，反馈学生当前学习中存在的问题，评估形式分为两种：一是教师自主进行诊断测试；二是国家统一规定的测试[16]。德国则较为特殊，在1970-1990年没有参加过国际大规模的学习评估，理由是“无法衡量教育的重要意义”[17]。但在PISA与TIMMS中受到冲击之后，德国开始考虑使用标准化测试来提升学生的学业成就。目前德国基础教育政策的话语体系和模式构建发生了根本性的变化，“基于标准的教育”在德国教育质量监测体系中占据非常重要的地位。比如：2004年德国教育部长常务会议通过了关于德语和数学等核心科目的强制性教育标准，通过标准化测试的实施来评估学生的发展水平[18]。不难看出，国外越来越重视通过标准化测试来监测学生发展质量。换言之，他们认为学生在标准化测试中的表现在很大程度上说明了学生发展质量的水平。

(二)对教师资源配置的平衡

为了提升学生的学业成就，需要依据学生目前的发展水平，提出进一步的改善策略。国外在监测过程中，十分重视教育公平问题，许多国家认为地区之间、学生个体之间学业成就的差距主要是教师资源配置不合理造成的。所以，他们通常会依据监测结果进行区域内教师资源的合理配置，以期改变下一次的监测结果。教师资源的合理配置，一方面是从经济上对教师合理流动予以支持。2001年，世界银行启动的教育改革项目，旨在提高质量和标准、通过有效和公平地利用教育公共资源推进教育现代化[19]。这种改革项目是一种在包括管理资源、教师资源等资源协调过程中评估学生成绩的质量监测系统，将经济学中资源配置的相关理论运用到教育监测当中来。另一方面是对教育需求更大的地区进行人员结构优化和素质提升。比如奥巴马政府关于改善“不让任何孩子落伍”(No Child Left Behind Act of 2001)的提案中提出：为了保证每个孩子都享受到优质的教育，这就需要“充分分配和定向资源，以使需求最大的地方学校有所作为”[4]。尤其是对低段儿童而言，为其提供丰富且高效的教育计划，包括学校选择范围的扩大、教师教学水平的保证、学校服务时间的延长和质量的提升等等。同时，为教师提供大量的专业发展机会、增设家校共育的项目活动，以提高教育质量。

(三)对学校办学质量的调控

国外愈加强调建立系统化、标准化的质量评估体系，对学校的办学质量进行科学有效的评估。这种评估一般基于学校中学生的学业成就、教师的专业素质以及对于学生和教师发展的物质投资，如图书馆资源、视听设备等等。除此之外，还有一个很重要的因素影响着学校教育质量——“学前影响”(Preschool Influence)，即在入学之前由学生经历造成的学业成绩差异[20]。这种影响已大大超过了学校质量所有要素加在一起的影响。学校是否能通过后天的教育与培养改变学生(尤其是后进学生)的“学前影响”，这是每个国家在教育上所共有的难题。这一问题在上世纪六、七十年代被提出，但至今仍未解决。由于“学前影响”的复杂性与难以量化，目前国外在进行学校办学质量评估体系构建时，没有将其纳入到评估指标当中。大多国家在评估学校办学质量时，仍是对学生、教师和管理进行评估。比如英国的学校质量评估是依据教育标准局提出的通用检查框架(Common Inspection Framework，简称CIF)进行的。CIF主要是根据四个关键指标进行质量评估：学业成就，领导力，教学质量以及行为安全。在2017-2018年度，教育标准局对公立学校从学前到高中的阶段进行了6130次全面的短期评估，其中54%的学校被评为“优秀”或“良好”，其中学前阶段的幼儿园有95%被评为“优秀”[12]。在2004年，德国文化部长会议成立了教育系统质量发展研究所(Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen，简称IQB)，这是一个与柏林洪堡大学相连的联邦级准独立科学质量研究所[21]。IQB的目的是与各州的各个机构密切合作，以协助他们通过标准化评估来提高学校质量。IQB对学校进行评估的指标主要是依据学生的学业成就，以及评估学生、教师和学校管理人员在提升学业成就中做出的表现。不管是对“学前影响”的束手无策，还是全面把控学校办学各方面的工作表现，都是为了提升学生的学业成就，这也是学校办学质量的显著表征。

三、国外基础教育监测体系的工具手段

在基础教育监测体系的实施与运用上，国外采用的工具手段主要包括三个特征：一是在监测方式上，倾向于选择可持续性的方法进行追踪调查；二是在监测工具上，侧重于选择标准化工具进行督导评估；三是在监测标准的制定上，主要是致力于构建连贯性、长远性的指标体系。

(一)监测方式具有可持续性

国外对于学生在基础教育阶段是否能够全程参与十分重视，所以对学生在基础教育全过程进行监测的手段具有可持续性，是一种长期追踪。增加学生就学率，一方面是降低辍学率，维护教育公平的一种手段，如奥巴马政府关于改善“不让任何孩子落伍”的提案中提出重视对学生接受义务教育的情况进行跟踪调查，主要是依据课程设置、教学实践、课程内容和教学材料的变化；教师、校长和学校服务人员的离职率变化以及学生辍学率、留级率和毕业率变化之间的关系和影响进行评估和分析[4]。另一方面，是为了保证学生接受连贯系统教育的重要前提。以英国为例，2016年英国国家学校课程考试的结果用于衡量小学生的学业成就与教师教学质量，其中为了监测学校教学进度，将全国范围内10-11岁小学生的成绩进行标准化评估。这些学生在7-8岁时，教师对其在阅读、写作和数学方面的评估判断作为先前成绩指标参考[12]。除了在时间上纵向追踪外，还可以通过科目或实践的横向追踪监测学生学习的可持续性。21世纪初，德国将教育可持续发展(Education Sustainable Development)理念引入学校教育，并开始实行“BLK‘21’Programme”计划，其中包括对学生跨学科学习和参与式学习的监测[22]。对跨学科学习的监测主要是测评学生横向持续学习的能力，即是否能够参与到不同课程学习当中，并能够综合运用多种知识解决复杂情境下的问题；对参与式学习的监测主要是测评学生横向持续实践的能力，即是否能够参与到当地的社区、企业和当地政府组织进行课程实践，在层层关联的学习中获取有关区域决策的结构性知识和当地实用知识的信息。

(二)监测工具呈现标准化

对于标准化的实践，国外主要采用质量评估(Quality Assurance and Evaluation，简称QAE)作为主要工具。QAE是包括测试、评估、认证、检查等系列活动在内的测评体系，它可以用于对人员集合(如学生、教师、教育部门督察人员)、方案(如课程指南)进行评估，也可以用于某一堂的教学或者某个学生成绩的评估，以及跨国比较等等。QAE的运作理念是对教育的全过程进行质量监控和整体把握。当前，许多国家对学生学业成绩的评估就是运用QAE来进行操作。对标准化测试成绩的衡量需要以一种具有特定标准且可实现的方式进行，从而保证评估结果的明确、公正和客观。所以，这种监测体系的构建，需要具有特定标准的测试题或评估表，以及专门从事测试技术的评估人员(包括外部机构和专家)进行参与与指导[23]。对于评估的结果是要公开的，公开的目的是为了监控教育系统的绩效；指导课堂实践，以确保达到测评标准的要求；以及奖惩教师和学生。因此，以QAE为内容的标准化测试大多都是全国性的统一测试。如法国的学生从小学三年级开始，就开始参加数学和法语的国家考试。这项考试的分数介于0到100之间，并提供标准化的学生成绩进行量度，用于评估学生的基本知识能力水平[24]。在使用标准化测试时，还需要将学生的绩效进行级别的划分，以整体评估学生的学习程度。如美国许多州已经使用“国家教育进步评价”(National Assessment of Educational Progress，简称NAEP)作为设定州评估绩效标准的模型。NAEP绩效标准将分数范围分为四个成就级别，分别称为不熟练(Below Basic)、掌握(Basic)、熟练(Proficient)和卓越(Advanced)[25]。基于QAE对学生学习成绩的大规模评估，由此得出的排名以及根据学生表现可以对学校和教师进行评估，从而对学校的办学质量进行多维度的把握。

(三)监测标准具有连贯性

构建自上而下、自学前教育至高中教育、连贯性的督导评估标准对于基础教育质量的整体提升具有十分重要的规范和支持作用。督导评估标准包括三方面的内容，即对学业成就、教师质量和校长领导力的督导评估。国外对这三方面督导评估标准的制定与实施、更新与完善十分重视。在构建学业成就评估标准方面，美国“国家教育进步评价”项目包括一项重要的“长期趋势评价”，即在提供有关青少年在学业成绩方面长期变化发展的信息，对学生发展的进行综合性诊断与考量，从而分析得出学生学业成就发展的整体趋势。这种评估标准的制定适用于9-17岁的学生群体[16]。在构建教师质量评估标准方面，德国文化部长会议制定教师教育标准监测教师质量，重点放在评估教师在“教学、教育、评估、诊断和创新”上的能力[21]。在校长领导力评估标准方面，美国公立学校校长理事会(Council of Chief State School Officers，简称CCSSO)在全国范围内推广“州际学校领导者许可联合会”(Interstate School Leaders Licensure Consortium，简称ISLLC)作为评估学校校长领导力的统一标准。ISLLC被认为是能够帮助全美各州制订与中小学校校长相关的政策和指导方针，从而能够准确地评估校长的领导力和工作绩效[26]。标准包括对学校蓝图的整体设计、创造资源整合的学习环境以及制定教师专业发展方案等等。CCSSO除了校长评估标准之外，还制订了教师评估标准和学业评估标准，是一套对学生、教师和校长的绩效进行形成性评估和反馈的评价体系。这种评价体系的一体化构建能够以统一的标准全方位评价学校教育的方方面面。

四、国外基础教育监测体系构建的启示

上述国外的有益经验，对于我国如何建立指向明确、科学有效的基础教育监测体系有着十分重要的启示和借鉴意义，也为进一步回答“办人民满意的高质量基础教育”这一问题提供了多元化的思路。立足国情，远瞻世界，当前我国基础教育监测体系的“高质量”建设应分四步走：

(一)政策依托：建立督政、督学、督评一体化的运行机制

从制度设计上，政府层面的教育部门需要担负起顶层设计的职责。虽然各地教育发展情况各异，但是需要在统一的教育质量发展标准下进行一系列的质量监测活动。这里所说的标准制订指的是教育决策部门应参与标准订立、实施、结果分析、修改完善的全过程。教育决策部门不仅是政策的宏观调控者，也是教育监测过程的参与者与执行者。2014年国务院教育督导委员会办公室印发的《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》中具体阐明了：“督政”指建立地方政府履行教育职责督导评价机制，严格落实问责制度，提高基本公共教育服务能力和水平；“督学”指的是完善督学队伍管理，实行督学责任制，监督指导各级各类学校规范办学行为，全面提高教育质量；“督评”指的是建立教育督导部门归口管理、专业机构提供服务、社会组织多方参与的专业化教育质量评估监测体系，对各级各类教育进行科学、系统、权威的评估监测，为改进教育教学、管理、决策提供依据和支撑[27]。从上文的具体阐述中可以发现，国外十分重视问责，尤其是对教育决策部门进行问责。所问之责，并不单单是是否及时颁布相应的政策法规，而是需要在政策制订、学校办学督导和开展系统化监测评估活动等方面履行责任与义务。教育决策部门需要参与到质量监测的全过程，而非仅仅通过学校层面的定期汇报来掌握当前教育发展脉络。所以，教育决策部门必须要形成“督政、督学、督评”三者相互联系、相互支撑的运行模式，从而支撑大规模的教育质量监测活动的开展。

(二)赋权学校：激发办学主体的积极性与能动性

基础教育监测体系应朝着民主化、共生性方向发展，这就意味着国家和地方层面的教育督导体制应该简政放权，即教育督导在“管办评”上相分离。2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中明确提出“深入推进管办评分离，扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权，完善学校内部治理结构。强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测”[28]。“管办评”相分离主要有三个要素：政府宏观管理、学校自主办学和社会广泛参与[29]。由此可见，学校作为办学主体，自主性应得到重视，自主权应被赋予。国外学校在进行质量监测时，更多地是将自己作为监测的主体，在与政府或第三方机构的合作中开展监测，甚至是根据自身发展需要，寻求政府或第三方机构的资源支持，从而提升教育质量。这就意味着国家在赋予学校更大的自主权的同时，使学校不再处于被动地位——过分地依赖政府和第三方机构的支持，而是有利于调动学校改善自身办学处境的积极性与自主性。这样会使学校在自我定位上产生一种正面、积极的认知，即认为自身与政府、第三方机构之间的关系是一种合作与共生的关系，而不是一种被领导或被操纵的关系。另外，以“管办评”相分离促进学校成为真正意义上的监测主体，对于督政、督学、督评一体化的机制运行也是有着积极影响。学校对于提升自身教育质量的能动性增强，这也有利于政府深入了解当前学校办学困境、有针对性地解决学校合理化的办学需求等问题。

(三)技术支持：教育监测信息化引领教育改革现代化

在当下信息化时代，由于教育监测的内容与范围越来越广，同时也越来越离不开技术支撑。大规模、长期性的关于学生发展水平、教师专业素养和学校教学管理的追踪与测评已成为今后基础教育监测的一大趋势。所以，教育信息化引领的监测技术的变革也在一定程度上反映了教育变革的趋势。西方一些发达国家在21世纪初就开始利用融合的技术手段对基础教育阶段学生的学业成就进行纵向的跟踪、统计，从而能够基于数据分析学生学习行为、学业成就、个人发展倾向的变化以及教师教学水平的变化等等。随着人工智能技术的到来，我国也逐步开始将智能化信息技术融入到全国性的、大规模教育监测中。2018年《教育信息化2.0行动计划》中提出要利用信息化技术和手段优化教育业务管理信息系统，深化教育大数据应用，全面提升教育管理信息化支撑教育业务管理、政务服务、教学管理等工作的能力。充分利用云计算、大数据、人工智能等新技术，构建全方位、全过程、全天候的支撑体系，助力教育教学、管理和服务的改革发展。比如：建立国家学分银行和终身电子学习档案，为每一位学习者提供能够记录、存储学习经历和成果的个人学习账号，建立个人终身电子学习档案，并对各类成果进行标准化的核算与认证[30]。除了对师生发展的智能化评价，教育监测信息化对今后的教育治理也具有重要意义，比如信息化技术可以对教育决策部门的政务服务进行评估和诊断，甚至可以为如何优化和改善督政、督学、督评中的行为作出合理化分析以及提出意见和建议。可见，教育监测信息化为基础教育育人目标的高质量实施提供了条件支持和保障。

(四)结果互联：将“一贯式”测评结果作为完善监测体系的主要依据

教育质量监测结果是为进一步完善教育改革服务的，其应作为今后教育发展的重要依据。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确指出，基础教育的评价是全面的，其中义务教育学校应重点评价促进学生全面发展、保障学生平等权益、引领教师专业发展、提升教育教学水平、营造和谐育人环境、建设现代学校制度以及学业负担、社会满意度等情况[31]。在基础教育阶段，对于教育质量的监测是全方面的，不同方面的监测结果应作为相互改进的重要参考依据。所以，在教育质量监测的整体设计上，就应以“一贯式”测评为实施理念，即通过连贯、整体的方式对学生发展水平评估、办学质量评估、支撑条件评估进行监测，并将监测结果作以综合分析与判断。国外经验是在注重以学业成就为核心的教育质量监测中，以教师教学水平、学校基础设施、校园环境等内外部资源支持作为影响因素进行相关分析。依据监测结果，基于学校软、硬件对学生发展水平的不同程度的影响，建立指标或模型，以此作为完善监测体系的重要依据。基于此，对于我国基础教育监测体系的完善应注重运用整体性分析的方法对各项监测结果进行分析，而不是把它们割裂开来。上文中谈到国外经验重视将“循证决策”贯穿监测体系建构与实施的全过程，其中所遵循的证据，不是零散、独立的，而是相互关联、互为表里的。只有对学校教育进行全方位考量，才能够对当前基础教育的办学质量进行全面的把握，同时也能让基础教育办学更显立体性，焕发学校教育的活力。